2010年继续教育学员培训作业参考答案.doc

2010年继续教育学员培训作业参考答案（共八个案例） 案例1：透过这个案例，可以深切感受到学生对现行评价制度和评价方法的不满与无奈。根据上述材料，结合基础教育评价有关理论知识，谈谈现行课程评价存在哪些主要问题？作为一名教师，遇到这种情况，你会如何处理？答案：现行课程评价存在哪些主要问题：一是评价功能失调，过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。二是评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学率等），忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动的发展、变化过程的动态评价。三是评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。四是评价标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。五是评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。六是评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。七是以评价结果的反馈和认同。使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。八是评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。 作为一名老师，要公正客观地对待自己的每一个学生。对他们的学习生活，要换一种眼光去看待他们的成长。一、一分为二的观点看待中差生。应该说任何学生都会同时存在优点（即积极因素）和缺点（消极因素）两方面，对优生的优点是显而易见的，对差生则易于发现其缺点，而看不到优点，这种不正常的现象有碍学生进步。二、用发展的观点看学生。应当纵向地看到：差生的今天比他的昨天好，或者，相信他的明天会比今天好。三、因势利导，化消极因素为积极因素。帮助他们找到优、缺点，以发扬优点，克服缺点。其次应有平常的心态：差生也是孩子，厌恶、责骂只能适得其反，他们应享有同其他学生同样的平等和民主，也应享受到优秀学生在老师那儿得到的爱，作为一个教育者在对待中差生时应该具有自我调控的能力。厚爱差生，就是真正做到以情动人：首先做到“真诚”二字，即教师不应有丝毫虚伪与欺哄，一旦学生发现“有假”，那么教师所做的一切都会被看作是在“演戏”，因为他们更缺少辨别能力。他们会说：“老师说给我们听的，才不是那么回事。”结果是真的也变成假的了。其次做到“接受”，即能感受差生在学习过程中的各种心理表现和看法，如对学习的畏惧、犹豫、满足、冷漠，错误的想法和指责等，信任中差生，鼓励他们自由讨论。最后做到“理解”二字，即通过学生的眼睛看事物。如果在中差生身上做到“真诚”对他们，善意理解他们，高兴地接受他们，一定会促进中差生的进步和发展。 案例2：（1）上述法条体现了义务教育法（修订）（2006）的什么特点？（2）根据你的经验和理解，利用教育学的相关原理，回答义务教育法（修订）（2006）强调的上述理念对我国基础教育发展以及国家的发展有何意义？答案：1、上述法条义务教育法（修订）（2006）的强调了义务教育的强迫性、免费性和义务性。2、义务教育法实施20年后，新义务教育法的通过，对新世纪的中国教育发展来说，是一件具有深远意义的大事。 从教育法制建设角度讲，新义务教育法的出台也是中国教育法制建设一个新的、重要的标志。新义务教育法总结了义务教育法实施20年的历史经验和教训，对义务教育法作了一次全面的、重大的修改。 从义务教育发展来看，关乎整个民族素质的提高和民族的复兴，对整个教育的发展具有奠基性意义和深远的历史作用，是义务教育的一个新的里程碑。无论从义务教育本身、教育法制建设，乃至中国教育事业的发展来说，新的义务教育法体现了我国教育立法水平、立法技术和立法质量质的飞跃。案例3：根据上述材料分析，是什么因素影响着三所学校的决策和教师的教育行为，基础教育阶段的学校对这一因素的建设可以从哪些方面、运用哪些策略进行。答案：答：影响着三所学校的决策和教师的教育行为的因素：是学校的领导及教师是否具有创新精神，是否把课堂教学真正交给学生，是否有培养教师的创新精神和提高学生的实践能力的精神。基础教育阶段的学校建设应该运用策略是：创新教育体现了探索的精神，尊重个性，以人为本的理念，体现了多元化选择性开放式的教育方式。在创新教育中要使每个教师都能提高和成长，校长就要善于发现人才、使用人才、培养人才、凝聚人才。把方方面面优秀人才的积极性、创造性调动好，保护好，发挥好。学校还要建立良好的机制促进教师发展，这个机制包括用崇高的理想鼓舞人才，用宏大的事业凝聚人才，用合理的待遇激励人才，用浓厚的情感留住人才。只有这样的机制建立了，学校的人才队伍建设才有保证。一、校长的创新教育理念：尊重个性，挖掘潜力，搭建平台观念创新、文化创新与创新型领导者。观念创新也就是指思想观念的创新和思维方法的创新打破常规，突破现状，敢为人先，敢于挑战未来，谋求新境界的思维定势。而领导者是观念创新的关键因素，是铸造英雄集体的带头人。 1、发现教师的闪光点，了解他们适合干什么，并把他们放在最适合的岗位创新探索的精神，尊重个性，以人为本的理念，体现多元化选择性开放式的教育方式，无疑是未来中国教育之树的一片新绿。 2、为教师提供发展机会，创造教师成才的条件。对于教师，领导要鼓励其结合自身的兴趣，加强个人发展并为教师的发展需要提供各种有利的软、硬件。 3、在教师队伍建设上，要树立了全面、开放的人才观。现代教育事业，不仅需要教学人才，而且需要管理人才、技术人才、研究人才，他们同样需要学校为他们搭建发展的平台。一个学校绝对不能光藏龙卧虎，校长要有本事激活每一个细胞，让人才各显其能，这个学校的工作就会有声有色。4、培养名师，搭建平台，需要有放眼世界的眼光。井底之蛙成不了一流名师。学校应该创造机会，让教师走出校门，走出国门，开阔眼界，才有可能达到世界一流的教育水平。二、管理制度创新：重视团队建设，建立有利于教师共同发展的机制。创新团队是指为了一个共同的目标而共同努力的人群。创新团队的要素包括：明确的创新目标；塑造或吸引创新性领军人物；系统的组织架构；优化的制度和文化环境。领军人物是创新团队的核心。创新领军人物的管理和激励应做到以下方面：用事业凝聚人才；用机制激励人才；用制度保障人才。 中学是基础教育，基础教育就要讲综合素质，中学生要通过多个学科统一考核才能升人大学。这种评价体系和考试性质决定了中学的教师队伍必须形成团队，才可能获得学校整体教育质量的提升。但是，中学教师在现存的评价体系和考试制度下，容易流于狭隘，各自为战。对此，应该提倡百花盛开。坚持团队精神。形成以班主任为核心的班级任课教师团队，以备课组长为核心的学科教师团队；以年级组长为核心的班主任团队；以校领导为核心的全体教师团队。几支团队最终汇聚成学生、教师、家长三股合力，相互配合，才能共创辉煌。 三、课程设置创新：加强校本培训，“引领”教师成才。培养名师与教师个人的发展密切相关，而教师的个人发展又与学校的发展密切相关，校本培训既是学校发展的内在需求，也是教师个人发展的外部助力。校长在决策培训内容和形式时，力求做到教科、假期培训形式多样，年年出新。校长亲自确定学校科研主题，由各教研组长解读新课标，谈自己对新课标的理解和学习体会，之后，各教研组分别结合本学科的教学特点进行讨论。或者：学校文化影响着三所学校的决策和教师的教育行为。学校文化是学校全体成员共享的核心价值观，它会统率和规范学校每一位成员行事的态度与方式，渗透到学校管理的各个环节，体现在全体师生的各个方面。（一）启动学校文化自觉1.反思核心观念，重构学校观念体系精神文化建设2.健全学校制度，确保制度与新型理念的协调制度文化建设3.加强宣传和引导，调动教师自觉教师文化建设（二）注重学校大文化建设1.在市场竞争和消费的社会中进行人生引导2.在外来文化与本土文化交融中进行文化引导3.在现代文化与传统文化纠结中进行未来引导（三）重视学校价值观培育1.校长高度重视学校价值观的问题。2.创新运用古今中外的方法理念，建设既具有时代精神又有民族特色的学校价值观。（四）构建学习型学校学校文化建设要求把学校建设成一个学习型组织，使其成为一个不断追求自我完善的文化系统。（五）塑造合作性学校文化1.专业合作，学校召开教师和全体职员会议，共同商讨和解决专业问题；2.权力分享，教师一起工作，彼此支持，并且具有价值感和归属感；3. 效能感，学校成员把努力提高工作技能作为职业内容来对待。 案例4请根据中小学班主任工作规定的相关内容，结合上文，谈谈您对班主任工作的认识。答案：用心做好班主任工作 自到教研室工作后，这两年不从干班主任了。告别班主任这项工作，有机会对自己从事了十多年的班主任工作进行反思、总结、沉淀，面对自己走过坎坷的道路，心中充满了酸甜苦辣。刚开始担任班主任工作的几年，花费的时间不少，耗费的心思不少，不会组织学生，不会充分利用班干部，不会寓教育于管理之中，发现学生的缺点，遇到学生出现的错误，不进行冷静分析、深刻思考，遇事急噪，对学生脾气暴躁，导致学生对立，真是出力不少，而班级的各项工作仍不达到学校和自己的理想状态。随着班主任工作时间的延长，学校不断对班主任进行培训，同时也时刻注意虚心向其他班主任学习，工作经验逐渐丰富，所管理的班级越来越顺手，班级的各项工作越来越向着自己的意愿发展。应该说后来几年的班主任工作确实取得了一定的成绩，所负责的班环境整洁卫生、学生间的关系和谐温馨，学风浓、竞争意识强，学生们有强烈的集体荣誉感，班级的凝聚力特别强，最后的班级高考成绩也比较理想。 回顾这段历程，我觉得如果把学生看作卫星、飞船，班主任就是发射卫星、飞船用的长征系列火箭，班主任工作应是学生人生旅途的助推器和加速器。要使这“火箭”质量过硬，必须做到八个“用心”： 一、用心充实自己 做一个合格的班主任，必须努力去学习，不断提高自身的管理水平和能力。一要向书本去学，学习新的教育思想、现代教育理论、科学的管理方法和手段，以及管理艺术；二要向同行去学，要经常向管理有方、管理有道、管理有成效的优秀班主任学习；同他们互相切磋、互相交流、取长补短；三要向学生学习，现今各种信息传播渠道畅通，好多知识教师并不比学生知道的多，要求我们班主任虚心向学生学习，这不仅是我们自身的需要，而且通过我们虚心的学习态度去影响学生，去告诉学生学无止境，人生的主旋律就是在不断学习中进取；四要做中学、学中做，班主任应在工作中不断地学习，在总结经验教训的基础上，不断地改进完善，以适应其工作的需要和提高工作的效率与质量。人们常说教师要给学生一杯水，自己得有一桶水，特别是今天，我们面临知识剧增的时代，面临改革开放和市场经济的新形势，需要我们班主任及时、自觉、自主地顺应时代潮流，增加和更新自己的观念、知识、理论结构，有了相当的知识根底后在教育学生的过程中，才会言之有物，充满自信，从而引起学生的共鸣，不至于出现学生从厌烦空洞乏味的说教到厌烦老师本身的局面。 二、用心呵护学生 农民在田野里对弱势禾苗时刻注意多追肥、多浇水，对长势旺的禾苗注意打杈、灭虫，真实呵护备至。班主任工作何尝不是这样？班主任要学会爱学生，对于不同类型的学生施以不同的爱的表达方式。对优秀生班主任往往忽视对其教育，而恰恰是这种忽视，使一些优秀生自身存在的缺点（如优越感强、耐性差、骄娇之气较明显等）不断扩大，无法发挥优秀生应有的模范榜样作用。也就缺少了集体建设应有的凝聚力，因此对于优秀生在德、智、体等方面应提出更高的标准要求，使之成为真正的全面发展的优秀生，成为班集体建设的领头羊。差生一般学习成绩差，行为习惯差，组织纪律差。在心理上则较敏感、自卑，容易与老师产生对立情绪，差生特别是差生群体的存在不利于班级正确舆论，良好班风的形成，不利于班级活动的正常开展，因此，班主任在爱优秀生的同时，还要爱差生，与他们建立起一种亦师亦友的良好关系，在此基础上，纠正差生身上的缺点就容易多了。对家庭经济困难的学生要时刻关心他们的生活，尤其关注这些学生每学期开学交费时的精神状态，帮助他们想办法，克服困难，及时做好他们的思想工作，让他们明白，困难挫折是人生的宝贵财富，战胜困难挫折，你就成为强者。对家庭经济优越的学生，让他们清楚，优越的生活是父母辛勤劳动换来的，明天更美好的生活尚须自己去努力。 三、用心对待学生 用心对待学生，必须平等民主地对待学生，对全班所有同学都要一视同仁，公平对待，不能有男女之别、贫富之别、亲疏之别；不能歧视任何一个学生，哪怕是有的学生有生理或心理的残疾。 面对千差万别的学生，应该看到每个学生身上的发光点，全面地、辨证地认识学生，不宜过早地给学生下结论。平等地对待学生就要为学生提供公平的竞争，尊重每个学生的个性，尊重每个学生的进步，班主任时刻要以学生的事迹感动自己，并将这心态传染给学生，让学生觉得班主任是何等的重视他们的进步。平等地对待学生不仅班主任要平等地对待所有的学生，也是班主任和学生保持平等的地位。有一句名言叫“蹲下来看孩子”，教育者要蹲下来和学生保持一样的高度，以学生的眼光看问题、看世界，这样才能真正尊重孩子、理解孩子，也就只有在这样的前提下，教育者才更有心去主动地创造更充裕的时间和空间去了解、剖析、关爱学生，为学生提供最适合的教育。班主任真正走到学生中，到学生休息的课间中去，到餐厅中去，到宿舍中去，与学生平等交流，营造一种和学“等高”的平等气氛，让学生在轻松的环境里率真地袒露他的一切。 平等对待学生，班主任不能有家长的专制作风，要倡导班级的民主气氛。在班级各种规章制度，制定时多倾听学生的建议，多征求学生们的意见，必须让绝大多数学生同意，才能顺利实施。努力倡导人人参与班级管理的风尚，形成班级中事事有人管，人人有事管的局面。四、用心培养规范 培养学生的学习习惯、生活习惯和健身习惯是班主任工作的重中之重。班主任应将培养学生的学习习惯，提高成绩作为班级管理的中心工作。为此要培养学生科学规范的学习习惯，教会学生如何制定（每天、每周、每月、每学期、每学年）的计划，如何从预习到复习的学习全过程，倡导学生每天进行“五个一”的学习，即订一个计划、读一篇文章、记一个英语单词、积累一道好题、睡前作一次反省等。培养学生的生活习惯和健身习惯要与提高学生的成绩紧密结合，向学生讲明白良好的生活习惯和健身习惯是提高学习成绩的前提和保证。培养学生良好的的生活习惯就靠班主任的不断渗透及影响，从教会学生如何饮食、如何高效休息到如何高效锻炼。 五、用心创设环境 首先，班主任要对教室、宿舍的卫生、物品的摆放有明确的要求，给学生创设一个整洁卫生的环境；其次班主任要营造一个催人奋进的文化氛围。关于教室、宿舍文化的布置，班主任是总设计师，布置时要美观、大方、高雅，力避凌乱、品位底下，班级文化是促进学生学习的，布置时尽量注意不要分散学生的课堂听课精力。 六、用心协调关系 协调各方面的力量共同做好教育工作，是班主任工作的一项重要任务。实践证明，班主任只靠个人的力量来完成对学生的全部教育任务是不可能的。他必须协调科任教师、家长，社会等各种教育力量，充分调动各方面的积极因素，对学生进行协调一致的影响。 首先，科任教师如果都能和班主任通力合作，团结一致，形成一个以班主任为核心的目标统一的教育集体，教育效果就会超过班主任一个人的力量。这就要求班主任必须努力做到：一要主动与科任教师，互通情况，研究问题，确定方向，讨论措施，制定计划。二是经常诚恳地向科任教师征求意见，了解情况，发现问题，及时解决。三是热情地邀请科任教师参加班级活动，使师生增加感情，沟通思想，配合工作。四是科任老师个人或家庭有困难，可引导学生做些力所能及的事情。 在协调科任教师方面，很重要的工作是加强对学生的尊师教育，让学生尊敬每一位科任教师，珍惜老师的劳动成果。加深了师生间的了解，增进了学生对科任老师的尊敬之情。同学们自觉、主动地为老师做好事，刻苦学习，尊敬科任老师的良好班风逐步形成。科任老师对班级工作也开始关心和支持，从而推动了班级工作。 其次，协调好家长与学生的关系。通过家长来校与自己交流、家访等各种手段了解学生在家的表现，因人而宜的进行教育。如探家前、放假前教育学生回家帮父母干一点家务活、亲身感受父母的辛苦，及时向父母汇报自己在学校的各种表现等。再次，协调学生与学生的关系。让学生明白能再一班共同学习生活三年是一种缘分，“同学”这种关系是纯洁的、相互的、也是永衡的，不以你与个别同学的关系的好坏而改变。教会成绩好的学生如何去对待成绩暂时差的学生，如何去帮助他们，共同进步；表现差的学生怎样以表现好的的学生为榜样，如何去缩小差距以至于迎头赶上他们；当同学之间出现矛盾时要利用这个时机教会学生如何严于律己、宽以待人。 七、用心管理学生 班主任不要担心学生违纪、犯错误、闹矛盾，应以积极的心态捕捉这些时机，想法设计活动，对全班同学进行教育，将坏事变好事；另外班主任是学校各项校规校纪的贯彻者、落实者，但班主任再执行时要结合本班学生的实际，将学校的规章制度进行合理的补充与调整。 八、用心激励学生 班主任应时时留心、处处用心，捕捉时机、选准火候地对学生进行信心教育，要将宣誓活动与实际生活紧密联系。为此，一是要留心国家大事，如抗日战争胜利六十周年的纪念活动、神州五号、六号载人飞船成功发射、顺利返回等大事，都可以用来激励学生的爱国热情，并将这热情引导转化为学生的学习动力，掀起班级的学习热潮。二是学校开展的各项活动，如借助学校的举行的校庆活动，可以“今天我以母校为荣、明朝母校以我自豪”、“再过十年二十年三十年我将以怎样的身份参加母校的校庆”开展一系列的主题班会，如借参加北大夏令营、外出踏青、趴山等活动适时开展教育活动。三是借助于学生身边发生的事，不失时机地对学生进行教育。如开学学生的交费、家长探望学生等。四是以班主任自身的一些（与自己同学的交往、与往届毕业生）交往及经历对学生进行教育。班主任要想办法设计活动，想点子激励学生，让学生在高中艰苦的学习生活中真正燃烧激情。 案例5：请根据你的实际工作经验，结合基础教育评价相关理论知识，就该校的课程评价作一评析。答案：一下答案仅是参考内容，很多需要大家自己斟酌。中小学教师继续教育知识更新培训网上学习第三讲 基础教育评价新态势【学习目的】在了解我国基础教育评价的改革举措与成就的基础上，分析我国基础教育评价存在的问题及成因，熟知国外基础教育评价的发展态势，进而理解我国基础教育评价的新走向。【学习安排】6学时【学习内容】从1985年起，我国基础教育评价活动得到了广泛发展，对促进基础教育改革、端正办学指导思想、全面提高基础教育质量发挥了积极作用，在今后一个时期，基础教育评价的主要任务是以全面推进素质教育为核心，构建国家基础教育质量监测评价体系，对基础教育质量进行全面监测和科学评价。一、我国基础教育评价改革的举措与成就（一）我国基础教育评价改革的举措1985年，中共中央关于教育体制改革的决定指出：“除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权利都交给地方。”根据决定的精神，针对“基础教育基础薄弱、数量不足、质量不高”的问题，以全面提高教育质量为目的的基础教育评价在全国各地普遍开展起来，以中小学学校评价为主要内容。1987年，我国政府在第七个五年计划的报告中指出：“要建立系统的评价与监督制度。”同年，国家在教育部成立了督导司，加大了对教育质量的督导和检查力度。基础教育评价以教育督导部门的检查、督导为重点，除继续开展中小学学校评价外，还开展了学生评价、教师评价、校长评价等活动。1992年，中共中央、国务院颁布的中国教育改革和发展纲要指出：“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。”此时的基础教育评价主要为促进素质教育的全面实施服务。1999年，中共中央、国务院在关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定中指出：“要加快改革招生考试和评价制度建立符合素质教育要求的，对学校、教师和学生的评价机制。”2001年，国务院在关于基础教育改革与发展的决定中提出“改革考试评价和招生选拔制度”。同年，教育部颁布的基础教育课程改革纲要将“课程评价”作为主要内容，提出要建立“促进学生全面发展的评价体系”、“促进教师不断提高的评价体系”和“促进课程不断发展的评价体系”。进入新世纪以来，为适应素质教育和基础教育课程改革的需要，全国各地开展了素质教育和基础教育课程评价改革活动。（二）我国基础教育评价改革的成就基础教育评价作为基础教育管理的一种有效手段，从1985年在基础教育领域普遍实施以来，从宏观上讲，形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生的定期与临时、全面与单项相结合的多层次、多元的评价体系，其主要成就有：第一，促进了基础教育的优先发展；第二，基础教育投入明显增加，办学条件明显改善；第三，办学行为更加规范，教育质量稳步提高。从微观上讲，从对学生学业成就的评价到注重学生素质的全面评价，进而扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价，其主要成就有：第一，明确了基础教育评价在教育体系中的地位和作用，发挥了评价的教育性功能；第二，初步建立了我国基础教育评价的理论和方法体系；第三，基本形成了适合我国国情的教育评价实践模式。二、我国基础教育评价的问题及其成因从国际教育评价改革的趋势来看，评价功能发生了本质上的转变，评价不仅仅是为了甄别和选拔学生，而是要促进学生潜能、个性、创造性的发展，使每个学生都具备持续发展的能力。（一）我国基础教育评价的主要问题新课程改革和素质教育的实施，要求建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系和多元化主体共同参与的评价制度，发挥评价的激励与改进功能。然而，面对素质教育和新课改的要求，我国基础教育评价尚存在一些问题，在传统的选拔管理性评价功能下，这种弊端在表层上为“应试主义”，实质是人在“应试化”评价中的被动生存，导致师生在评价中的有限性发展。1. 价值的背离：教育评价标准唯一传统基础教育评价的重心是学生评价，在学生评价中，应试倾向尤为突出，与之对应的学校教育实践为“应试教育”，更有甚者将其与“素质教育”对立起来。“应试化”评价在很大程度上主宰着师生的行为，制约课堂教学、班级建设等日常教育实践，当此目的被强化甚至作为教育的中心，其真正的教育目的就被淡化、边缘化了。一些学校将为人才培养打基础当成基础教育第一甚至是唯一的职能，把学生的全面发展当成第二位的职能，就是这种弊端的集中表现。人在“应试化”评价中以外在规范为参照标准只能实现有限性成长，其原因在于，外部压力可使师生达到最低标准，取得认可的成功，但他们很难超越外在标准，向更高的水平发展，教师发展中的职业倦怠现象、“名师”的停滞不前等就是典型表现。2.标准本位：评价改革与学校变革过程的析离从表层看，基础教育评价弊端主要体现在两类问题：在教育评价内部，选拔性评价体系与发展性评价体系的对立；在教育评价外部，教育改革与评价改革的对立，两种对立的实质在于：标准本位的评价改革，只从评价改革的内部要素进行分析，脱离了学校变革实践及内在改革过程。这种评价改革未能从传统的“预定式评价”中解脱出来，即“把预定目标作为评价的标准，首先陈述目标，再依据目标搜集资料证据，然后查对结果与目标之间的符合程度。”3.责任的错位：教育评价制度滞后基础教育，尤其是义务教育对政府的依附性很强，学校办学条件主要靠政府提供，重大事情由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称，甚至是错位的。学校承担着主要的责任，而政府却承担着次要的责任。这种责任的错位，既不符合权责利相统一的原则，也难以达到以评促改的目的。4.个性的缺失：教育评价体系僵化目前的基础教育评价，一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系，或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系，然后据此对所有评价对象进行评价。然而，同一区域的同类学校，以及同一所学校中的教师、学生是千差万别的，以统一的指标与标准去评价不同的对象，其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度，还会失去评价应有的激励功能，掩盖评价对象的个性与特长，造成千校一面、万生一样的结果。这种注重共性、忽视个性的评价体系，不利于学校办出特色，学生张扬个性。5动机的扭曲：教育评价功能缺失目前基础教育评价目的大都指向选拔、甄别，评价结果与奖惩紧密结合。由于评价方式一般都是上级对下级的评价，评价主体与评价客体的关系难以平等。评价对象出于评价结果对自己的影响考虑，其参评动机往往是希望获得褒奖，至少不要受到惩罚。因此，在评价过程中，被评对象的防卫心理、投机心理、侥幸心理普遍存在，文过饰非，甚至弄虚作假也屡有发生。这种评价难以公平、客观、准确，评价的信度和效度必然受到影响。（二）我国基础教育评价的问题成因我国基础教育评价出现的种种问题，不完全是操作过程的失当，而是体系本身的缺失，实施素质教育的相关制度建设仍不完善，各项政策措施的推进还面临诸多体制性障碍。这既有着深刻的现实背景，也有其历史必然性。1.工具理性评价观从思想根源看，基础教育评价问题的原因在于工具理性评价观。工具理性评价观只关心教育评价的工具领域，追求教育评价的工具效率，关注教育评价的手段适用性，其最大缺陷为：不关心评价目的之合理性，使基础教育评价的真实目的发生了异化，深层次地体现为人的客体化。“社会生活越来越技术化、效率化，人成了技术的一个环节，而不再是历史、传统和文化的创造者，不再是具有超越意识的主体”。这种价值观的错位产生错误的评价逻辑：高分数好学生好教师好学校好教育，这种教育评价观，完全有悖于素质教育目标，严重偏离了科学的教育评价体系，与素质教育的全面推进格格不入。 2.重奖惩、轻发展的评价目的近年来，我国提出“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评价目的，然而，在基础教育评价实践中，促建、促改、促管的力度不够，评价结果却与利益奖惩紧密挂钩。教育评价目的的偏离，使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，只关注显性的指标，忽视隐性的、长期起作用的柔性指标，被评对象把改进的重点局限在未得高分的指标上，缺乏从整体上去谋划。3.单一的教育评价模式目前，基础教育评价主要采用“指标量化”评价模式，以“预设性”思路对评价标准、评价方法进行预设，在这种情形下，教师只能对照标准的各项要求，在课堂教学中进行应试化的逐项落实，形式化倾向就是这一弊端的集中表现。4.结果指向的评价机制就内在机制而言，基础教育评价主要是通过评价结果的比较而对师生起到心理激励、过程调控与自我反思的作用。这种评价机制迫使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，忽视教育活动的过程，致使学校、教师和学生对教育评价产生误解和反感，将教育评价视为自上而下外部强加的行政任务，自身内部缺乏评价需要，失去积极参与评价的动机。5.行政主导的评价制度现行基础教育评价是建立在“行政主导”评价制度的基础之上的，在这种评价制度下，教育评价主要由教育行政部门组织自上而下的各种类型的评估、鉴定、督导、检查等工作，这种制度导致了教育评价的非专业化，使评价者与被评者在评价中难以实现有效的沟通与交流，从而产生评价中的敷衍、应付、抵制现象。6.“为了考试”的评价文化我国传统的考试评价文化影响并维持着评价积弊，构成学校变革的深层阻力。考试评价文化的根本在于人们在“目的”意义上理解评价，在“手段”意义上看待教育，目的与手段的倒置形成了“为了评价的教育”传统，在文化上远离了“为了教育的评价”之根本，这种文化表现在评价态度、价值、假设和行事方式，以及人的相互交往关系方面，它们以整体性的综合方式渗透于各种学校教育评价活动中。这种文化在我国当前的学校教育和考试实践中烙上了深深的印记。三、国外基础教育评价的新态势综观当前世界各国教育改革的发展趋势可以发现，教育评价改革呈现出如下发展趋势，这为我国素质教育评价体系的建构提供了重要参照：（一）评价功能由甄别转向发展随着信息技术的发展和网络时代的形成，原有的以传授知识为主的基础教育功能受到极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。配合教育功能的转变，评价的功能也发生了根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。评价功能的这一转变影响着教师评价工作的发展。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向教育评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。（二）强调质性评价，定性与定量相结合发韧于20世纪初的现代教育评价，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学的代名词。因而，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。至20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。同时，借助于社会科学研究中的质性研究方法，20世纪70年代起相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式。80年代，这种变化逐渐影响到实践领域。应该指出的是，质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否弃。作为一种新的研究范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，质性评价是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它整合于自身，在适当的评价内容或场景中使用量化的方式进行评价。（三）注重评定问题的真实性与情境性现代认知心理学研究表明，学生对学习内容的认知和学习与其所发生的情景有密切的联系。因此，现代认知或学习理论强调学习的真实性、情景性，这种趋势反映在评定中。当前，人们越来越倾向于认为，传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。而教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决生活中真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟力、解释力和创造力，这已成为当今评价改革的一个重要趋势。（四）终结性评价与形成性评价相结合即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得这些答案却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程，不可能使学生养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，只有关注过程，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合。（五）综合评价并关注个体差异由于现代教育评价走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它就不再是从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。这就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答。在重视学生个别差异的同时，现代教育评价倡导学生在评定中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。现代教育评价则鼓励学生之间合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了评价内容。（六）强调参与与互动，自评与他评相结合即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，包括专业研究人员共同参与的交互过程，这是教育过程逐步民主化、人性化的体现。例如，美国马里兰州对教师的评价体系或指标的建设，学生可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。四、我国基础教育评价的新走向我国现行基础教育评价体系是依据国外的目标达成评价模式，结合中国基础教育的实际情况逐步形成的，这种评价体系对于以社会为本位的基础教育有着明显的积极作用。而社会本位与个人本位相统一的教育价值观已成为当今教育的主流价值观念，在这种情况下，继续沿用这套基础教育评价体系，不仅不能促进基础教育的健康发展，反而可能成为阻碍基础教育发展的绊脚石。因此，基础教育要健康发展，必须重构基础教育评价体系。（一）评价新理念：由选拔性评价转向合格性评价长期以来，我国基础教育中的选拔性评价几乎替代了合格性评价，这是我国基础教育走向均衡发展的一个根本性症结，这种取向异化了基础教育的性质，限制了儿童的个性，也使高等教育和精英教育失去了真正意义上的公平。基础教育是教育的第一层次，而专业教育、职业教育是教育的第二层次。基础教育评价保证教育第一层次合格目标的实现，是它的底线，而追求教育第二层次的选拔目标是它的顶线。我国基础教育评价应当由选拔性评价转向合格性评价（又称底线评价），这不是理论的或政策文本的选择，而是现实的选择。第一，转向底线评价是澄清性质的选择。由于义务教育的均衡发展是义务教育制度的底线公平，转向底线评价是维护基础教育的本分，这种本分要求我们坚守培养全体学生成为素质全面、人格健康的合格公民的底线。第二，平民与精英不是科层性的概念。基础教育不是选拔意义上的教育，而是生存、保障意义上的教育。第三，以培养普通劳动者为基本目标。具体目标应是培养适应现代社会需要的，满足个人生存与发展需要的普通劳动者。第四，规定普遍可接受性的评价内容。底线评价从程度看，应当是普遍可及的和普通合适的；从性质看，应当是平民的基本品质的发展性评价、基本素质评价；从定位看，应当是对普通劳动者的合格评价；从内容看，应当是判断普通公民基础素质状况的评价。第五，探索普遍可接受性的引导策略。要把底线评价的全部内容实质性地纳入考试，切实满足精英必须首先是平民的目标。第六，需要广泛的社会支持。在主流舆论中，基础教育评价应该真正具有趋向平民化的觉悟，让“精英必须首先是平民”的理念真正普及，这是对底线评价的支持。（二）评价新功能：推进性评价功能在“新基础教育”研究中，教育改革的研究者、实践者对评价改革提出了新的需求，“评价的目的首先在于推进改革，而不是用通常衡量结果的指标来直接评价改革是否成功”。这是新创生的推进性评价功能。从评价功能与作用机制看，学校变革推进性评价直接指向变革过程，并藉此反思、重建学校日常教育实践、总结和提升学校教育理论，以满足促进师生发展、提升学校教育质量的需要。学校变革推进性评价的评价主体本身是学校变革研究的策划和合作者，通过直接研究学校变革进入变革实践，因而有需要也有可能使这一评价活动直接指向学校变革过程，进而在评价改革与学校变革的双向建构中实现学校教育与教育评价双重意义上的价值创生。学校变革推进性评价直接作用于学校变革过程，以推进课堂教学、班级建设、学校管理等不同层面的改革，由此推进师生在校生存方式的改变。概言之，学校变革评价的实质在于：实现研究者和实践者之间的理论转化和实践者个体观念和日常行为的关联性体验，这种关系贯穿于学校变革评价的批判性评价、重建性评价、提升性评价和自觉性评价四个阶段，并呈现出不同的特征。1.批判性评价批判性评价旨在反思变革中的“旧质”并寻根究底。学校变革推进性评价需要对传统学校教育的“旧质”进行批判，才能使新理论、变革因素进入其中，为此，“新基础教育”理论进入课堂教学、教师变革意识的形成及教学探索需要有批判性评价，这主要通过“听一说一评课”活动发现改革中的问题来实现，这样“不仅启发实践者的信念和理解，而且把实践者从不合理的信念和误解中解放出来，这些不合理的信念和误解是他们从习惯、传统和意识形态中继承下来的”。教师只有对自己的教育信念和教学行为具有强烈的自我意识，才能使自己处于理性的控制之下。不仅如此，教师还需要在专业理论人员的帮助下进行自我反省。“新基础教育”特别“强调评课中的捉虫与喔效应，即专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题，而且要指向对呈现行为背后的思想观念的剖析(捉虫)”。教师若能认识到自己的教育理念，就能以一种理性的方式将其运用于学校生活和课堂教学中。2.重建性评价重建性评价是指创生日常教育实践的“新质”。在新课之“型”未清楚之前，评课活动并非用统一的标准预先框定教师的教学过程及行为，而是教师与专业理论人员一起协商、研讨，形成教学评价指标体系，教师由此清晰指标的意义，进而理解动态生成的课堂教学，并创造性地进行教学，因此，“听说评课”作为过程指向评价，不能用预设的教学评价指标体系进行评课，而应通过指向变革过程的评课和研究，生成评价指标。3.提升性评价提升性评价是对变革认识的理论化、具体化。实质上，“这是一种观念更新后的重新认识，一种重新认识指导下的行为更新，因行为更新带来的更新体验，进而又加深重新认识。正是这种重新认识、设计和熟悉领域的实践变革，才能有效促使教师观念与行为改变的积极互动和良性循环，推进教师转化的螺旋式上升”。研究性变革在这一过程中趋向日常化，教师通过主动参与课堂教学的反思和重建，将理论内化并以此实现自己的行为转变。4.自觉性评价自觉性评价旨在养成师生自主发展的意识。教师的日常教学和学校变革、研究性的备课、教学设计与研究性学习等结合在一起，成为其日常生活的一部分，一旦这种状况出现，教师即开始自主研究。自觉性评价作为教师的生活方式，集中表现为教师人生境界的不断提高。教师人生境界的提升能驱使教师积极投入到教育理论的学习中，进而提升自己对职业价值的认识，形成新的思想方法，改造自己的知识结构和能力结构，摆脱对教育专家的依赖，增强自我的主动意识，积极运用相关教育理论面对具体的教学情景。（三）评价体系新特征针对目前基础教育评价体系的种种弊端，新的基础教育评价体系应趋利除弊，形成与旧的基础教育评价体系不同的特质，这些特质主要是：1.发展目标的差异性评价对象无论是团体还是个人，都会因其基础条件、内外环境而造成发展目标的差异性。因此，新的基础教育评价体系必须坚持社会性与个性的统一，体现发展目标的差异性。为此，在评价指标体系的设计上应体现出差异性，既有体现国家基本要求的指标，也有体现个体特色或特长的指标；在评价标准的确定上，应当坚持经过努力都可以达到的原则，根据评价对象的不同基础和发展潜力，容许有高有低，只有这样，才能使所有的评价对象都有可能达到自己应该而且可以达到的发展目标。2.评价主体与客体的协调性目前，在基础教育评价中一般是上级对下级的评价，这种评价容易导致评价主体与评价客体的不和谐，甚至对立。新的基础教育评价应打破这种格局，构建评价主体与评价客体之间平等、和谐的关系。为此，可以采取评价主体和评价客体双向选择的办法，即评价主体对评价客体应当是熟知并乐于参与对评价对象的评价，评价客体对评价主体应当是充分信任、认可的；评价对象的发展目标应由评价主体和评价客体共同商定，而且是双方都可接受的，充分体现发展目标的个性特征和可行性。同时，评价主体和评价客体应明确各自的责任：评价主体既有督促评价对象努力实现目标的责任，也有向有关部门反映、建议，为评价对象解决实现发展目标