弗莱雷《被压迫者教育学》读后感.doc

被压迫者教育学作者介绍和简评保罗弗莱雷（Paulo Freire）是世界著名的巴西教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”， 他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上“第三次革命的开创者和实施者”。 19941995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物教育展望以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。弗莱雷在长期的教育实践中，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，对教育的本质有了深刻的认识与理解。弗莱雷认为在阶级社会里，统治阶层为了自己的利益建立了学校，通过学校再现他们的思想意识，学校就是要培养他们所需的人才。弗莱雷的突出贡献在于提出了以培养批判意识为目的解放教育理论，形成了自己独特的教育思想体系。这一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义，另一方面也具有强烈的社会政治意义。正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论（尤其是解放教育理论与实践）在世界上（尤其是在发展中国家）产生了巨大而深远的影响。由于他开发的扫盲工作使他最初作为成人教育家闻名于世，其关于批判教育的核心思想就是来自扫盲工作。他的批判性意识、提问式教育理论、对话式教学对世界教育的发展产生了重要的贡献。被压迫者教育学一书，从社会矛盾双方（压迫者与被压迫者）入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放。一、解放教育理论 弗莱雷对传统教育进行了深刻的反思和尖锐的批判。他指出当时巴西进行的教育是“驯化教育”，长期以来，这种教育禁锢了人们的思想，束缚了人们的创造性。因而，他倡导要用解放教育的思想批判驯化教育，使人们能够从现存的文化和教育界的束缚中解放出来。（一）人性的解放（人性化）弗莱雷在其开篇就提出“从价值论的观点开看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质”这一人性解放的论断。他认为人的使命就是追求人性化，若想恢复被压迫的人性就需要就行解放教育。弗莱雷把“真正的人性”作为解放教育的目的，把自由教育学当作教育的最高阶段，他希望真正的自由教育学能够把人性解放出来，使人认识自己、自然和社会。自由是实现人性化的最终保证。“自由必须经过持之以恒、尽心尽职地追求才能获得。自由不是身外的理想，也不是可以成为神话的想法，而是人们追求人性完美的不可或缺的条件。”弗莱雷还认为，“教育，作为一种自由的体验，是一种认知活动，是对现实的批判方法。”教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。教师除了要具备种种优良的品质外，还要在教学过程中懂的获得如何去调动学生的内在动力，让学生掌握学习的方法以及认识社会的方法，使他们获得内在的自由体验人性教育在过程上是自由的体验。（二）意识的解放 “意识化”是弗莱雷解放教育理论的核心，是贯穿其教育思想的红线。“意识化”即意识的解放，是指通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。弗莱雷将意识分为三种类型：半转移意识、幼稚的意识和批判意识。意识化就代表着从半转移的意识或幼稚的意识转向批判性意识，是批判意识觉醒的过程。“要解决被压迫者意识与压迫者的意识问题，人们必须首先用批判的眼光找出它的根源。” 弗莱雷认为，解放教育的任务就是要唤醒和弘扬人们的评判性意识与主体意识。在批判性的教育过程中，教师提出一些有意义的问题，引起学生进行思考与交流，并促进学生自己也能提出有价值的问题，学生可以发现答案，并且能够对问题提出质疑。（三）教学的解放弗莱雷认为，传统的教育是一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是去发表公告，让学生耐心地接受、记忆和重复存储的材料。这种教育让学生职能接受、输入并存储知识，教师在学生面前是以必要的对立面出现的，教师认为学生的无知是绝对，并以此来证实自身存在的合理性。因而，弗莱雷提出，解放的教育实践必须从解决教师与学生这对矛盾入手。弗莱雷指出，教师在与学生的交往中要对学生的创造力深信不疑，教师不再仅仅是授业者，教师要成为学生的合作伙伴，在与学生的对话中，教师本身也得到受益。学生不再被要求去理解、记忆教师讲述的内容。教师把材料提供给学生供其考虑，当学生发表自己见解时，教师会重新考虑早先的观点。教师和学生都是主体，在交流中体现自由、平等、民主、真是。“只有通过交流，人的生活才有意义。”（四）课程的解放弗莱雷认为，旧式的教育内容与教育者和学习者的生活与实践严重脱节，传统的教育内容僵硬、呆板、落后。主张教学的内容必须是在了解学生的基础上生成的，是要与学生的生活、与实际有联系的，并且以“原生主体”的形式展开的。他提出“设计教育课程内容的出发点必须是当先的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景，然后将这些情景作为问题向人们提出来，使他们受到一种挑战，促使他们对此做出反应”。解放教育理论与压迫教育理论对比表解放教育理论压迫教育理论对待人性人性化非人性化对待意识批判性意识（反思现实世界）反对有自己的意识（灌输看法、适应社会现状）对待教学对话式灌输式对待课程生成课程教育内容僵硬、呆板、落后二、提问式教育（反之，灌输式教育） 弗莱雷通过分析发现，压迫者正是通过现实的教育把压迫于被压迫的关系具体化，并通过一下种种态度和做法（它们整体上反映了压迫社会的面貌）贯彻执行压迫意识，维系压迫统治：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。弗莱雷把这种教育形象的称为“灌输式教育”。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器，也不会接受以解放的名义利用灌输统治（宣传、口号存储物）的方法。“真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念”。相对于灌输式教育，弗莱雷提出了以对话为基础的提问式教育。提问式教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征，并随之出现了新的术语：教师学生学生教师。教师不再仅仅是授业者，在于学生的对话中，教师本身也得到教益，教师从学生的反思中可以不断更新自己的反思。学生不再是温顺的听众在与教师进行对话的过程中是批判性的合作调查者。教师把材料提供给学生供其考虑，当学生发表自己的见解时，他有重新考虑自己早先的观点。在提问式教育中，教师和学生一起进行创造。灌输式教育与提问式教育比较表灌输式教育提问式教育对学生的认识任由教师“灌输”的“存储器”，是客体可塑造的批判者，与教师同为主体对话抵制对话对话是基础对人性使人驯化、非人性化，抑制创造力教师相信学生有创造力，鼓励反思和行动，追求人性化认识世界的方式强化宿命论意识鼓励面对世界及相关问题，应对挑战，并产生新的理解改造世界的态度驯化与顺从探究与改造教育目的驯化民众，使其丧失思考能力，顺应压迫现实，符合压迫者旨意，从而实现统治使民众觉悟，培养批判性意识，学会学习、思考，从而获得人性解放教育对象主体：教师（主动地位）客体：学生（被动地位）主体：教师和学生客体：客观世界（社会）教育内容内容与现实脱离、空洞，反映压迫者利益联系实际问题，符合民众需求教学方法“银行储存法”教师：教学生：学（机械记忆）提问对话法教师与学生交流，共同思考师生关系垂直、单向性的关系（教师、学生）平行、双向性的关系（教师学生、学生教师）三、对话教育理论（反之，对话教育理论） 弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。 对话是一种创造行为，对话双方的联合反思和行动是针对待改造和待人性化的世界。任何隐含控制意图的命名行为都不能称之为对话，展开对话的双方必须是追求真理，而不是想把自己的真理强加于他人的人。同时，对话也隐含的控制是对话双方对世界的控制。但是，对话的展开，不是一件容易的事情，需要一定的条件，即爱的倾注、谦虚的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判新思维。“对话还需要对人类深信不疑。” 弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话式的。“教育的对话特征，作为自由的实践，并不是教师学生与学生教师在教学情境中相遇开始，而是在前者首先自问他与后者进行哪些方面的对话时才真正开始。”在对话式教学中，主要涉及的关系包括师生之间的关系，学生之间的关系，教师之间的关系，师生和文本之间的关系，而且主体之间的关系是平等，对话教学的意义需要通过这些关系实现。师生之间，学生之间都会敞开自己的世界互相倾听，互相学习，进行交流与共生；与文本与师生之间，也不存在支配控制，文本既是历史的再现，也是现实的反映，师生需要去共同交流思考。对话教育理论与反对话教育理论对比表对话教育理论反对话教育理论性质合作（对话是一种接触，师生共同交流，共同认识客观世界）驯服（一味的接受、服从；适应现实世界，服从权威主流意识，为统治阶级服务）方式对话、交流、合作讲