网络环境下对话式教学的基本模式与评价体系.doc

网络环境下对话式教学的基本模式与评价体系贵州省都匀一中 黄朝猛只有清晰的理论分析才能在错综复杂的事实中指明正确的道路。马克思一、 几点基本认识1、对包括网络技术在内的现代信息技术在教学中的作用的认识。（1）新技术给教学提供了前所未有的支持平台，为提高教学效率创造了新的条件，但新技术并非进行教学或提高教学效率的必要条件。（2）使用新技术与培养学生创新精神和创造能力并无必然联系，它也不仅不会削弱或取消教师的作用，反而提高了对教师的要求，并在一定程度上改变了教师的作用和功能。2、关于对话式教学及其功能的认识。（1）正名：作为隐喻的“对话”。 “对话式教学”中的“对话”只是一个隐喻，意指师生抱持一种平等、合作、探究的精神，在对未知领域与对象的探索中，通过相互合作、交流、激发、转变、提升，从而达到砥砺思维、拓展视野、优化认知结构、升华人生境界的功效；其要旨在于教师与学生、学生与文本之间须保持平等的人格、开放的心态、批判的眼光、科学的精神、探求的热情，才有希望达成预期的目标。（2）教学对话不等于阅读对话。尽管“教学对话”和“阅读对话”有着密切的理论渊源，但二者的具体指向和内涵却并不相同。“阅读对话理论”主要来自伽达默尔的哲学诠释学，巴赫金的以语言、话语的沟通、理解为基础和核心的生存论的文学理论，保罗利科的史学理论，姚斯、伊瑟尔等人的接受美学，皮亚杰的认知理论等等；其旨趣在于打破符合论真理观和确定性知识观或认识观的神话，消解作者权威，张扬与维护读者的主体资格和权利，“视野融合”、“效果历史”，开放性、创造性、建构性成了其鲜明的旗帜。“教学对话理论”则主要来自伽达默尔的哲学诠释学在教学论领域的应用，哈贝马斯以之作为构建其乌托邦社会形态的手段的交往理论，以及罗蒂的作为增进个人发展途径的持续的会话理论等等；其要旨在于高扬对话主体的资格与权利，用以消除或矫治社会群体或个体之间的隔阂、对峙、冲突，从而达到增进社会的和谐、健全以及个人的发展与福祉的目的。（3）形式上的“对话”并不一定就是教学对话。尽管有论者主张，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话”（克林伯格语），但我们认为，从“对话”这一隐喻所蕴涵着的内在规定性和柏拉图对话中所展示出来的典范性来看，“对话”式教学由于其所具有的开放性、探究性，可能并不适合于所有的学生和所有的教学内容（例如，对于不具备主动性、积极性以及应有的知识储备的学生，或者对于单纯的知识传授或技能训练类的学习），它主要的功能指向是帮助学生提高分析信息、形成概念、发展思维技能和掌握学习策略的能力，也就是帮助学生学会如何学习的问题。因此，尽管它在理论上可以适合于所有学科的教学，但如果具体的教学指向缺少创造性与开放性这一内在维度，那么结果只能是徒具对话形式而无真正的、实质性的对话精神。3、关于教学模式的认识。对于什么是“教学模式”及其有何功能，众说纷纭。对于以创新思维和创新能力的培养为指归的对话式教学来说，任何既定的程式和方法都是有违它自身的旨趣和精神的。因此，我们赞成将教学模式理解为某种指导教学活动的理论框架的观点，认为教学模式是基于特定学理的、能够根据特定的功能指向对相关元素进行组合调配的操作框架。4、对“网络环境下对话式教学模式”探讨对象的界定。“网络环境下对话式教学模式”所探讨的对象为：师生借助于网络环境这个平台所进行的、以促进学生创造性思维的发展和学习策略的掌握为宗旨、以虚拟化的符号操作与高度的平等互动为特征的教学类型。它既不包括以单纯的传授和获取知识为目的的知识教学（尽管也可以在网络上进行教学），也不包括单纯进行技能训练的实践教学（同样也可以在网络上进行），也不包括学生在网络上所进行的自主性学习。5、关于教学评价的基本认识。我们认为，评价的目的不是为了给学生定优劣、作比较、排座次，而是为了发展学生的智力，增进其对学习策略的掌握，帮助学生对自己的智能强项和弱项有较为客观、清醒的认识，从而为他的发展方向、职业选择、改进措施等等提供帮助。因此，标准化测试对于对话式教学来说是不适合的，对它只能采用情景化的评估方式，由学科专家和教学专家深入教学情景，全程参与，跟踪描述，质性评价。三、网络环境下对话式教学的基本模式按照德国著名学者施莱尔马赫的看法，对话可以划分为“真正的对话”和“自由的对话”。所谓“真正的对话”，就是以对意义的共同探究为宗旨的对话； 所谓“自由的对话”，就是对思想内容“几乎完全不加考虑”，旨在思想的相互促进、在相互的信息交往中进行艺术性构造的对话。以他的这一划分为基础，以及前文对网络环境下对话式教学的相关探讨及对其在教学中的功能指向的认识，我们将“对话式教学”分为“求真型对话教学”、“反思型对话教学”和“因衍型对话教学”三种基本的教学模式。需要说明的是，“对话式教学”不可能是某种封闭的、现成可用的框架和体系：它只是提供某种精神实质、理论内涵和功能指向。因此，我们的探讨也就只限于对对话式教学的三种基本模式的理论基础和功能指向方面的阐述。1、求真型对话教学。“求真型对话教学”相当于施莱尔马赫所说的“真正的对话”，主要指向特定知识内容的学习和特定能力的形成，将对方法、思路的反思推到后台作为背景或退居手段与媒介的地位，强调的是理解与表达的多样性途径和方式，并对自身与他人的观点、看法、感受的真理性进行考察，在观点的多样性的碰撞和反思中获得对知识的更深入而准确的理解，并促进思维的发展和学习策略的掌握。其教学设计要点是将所要学习和掌握的知识内容（包括陈述性知识和程序性知识）转换为需要探究的主题，实际上也就是新课程所要求的改变知识的呈现方式，变灌输式教学为探究式教学。但我们也必须清楚，这只是一种虚拟化的探究，它与科学家的真正的探究是有区别的；有些人由于认识不到这一点，往往将其神秘化。 “求真型对话教学”所依据的心理学基础，可以由霍华德加德纳的多元智能理论加以阐释。加德纳认为，在人的身上存在着具有相对独立性的不同智能（开始提出的是七种智能，即音乐智能、身体运动智能、数学逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能及自我认识智能，后又提出博物家智能和存在智能，但因存在智能虽有证据表明其存在，却又未能最终确定，故而合称之为八又二分之一智能），这些智能都不同程度地存在于一切人身上，只是由于天赋、后天环境和教育等的不同的影响，不同的人就存在着不同的智能组合和智能强项；因此，不同的学生就应该选择不同的课程，即使是确定的课程，也并不意味着要以相同的途径和方法来掌握。特别是在信息技术普及的今天，个性化的学习获得了前所未有的资源支撑；因此，一方面既要充分为个性化的学习、表现创造条件，另一方面，也要师生以及学生与学生之间不同观点、不同方式的交流、碰撞、转换，从而达到促进学生发展的目的。因此他认为，“优秀的教师应该是能够就一个概念打开多扇窗户的人”，“能够根据学生个体表现出来的独特的学习模式，经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器材，如课文、影片、计算机软件等，并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。”“很明显，多种入门方法的运用，是转变学生错误观念、偏见和陈旧学习方法的有力武器。几乎可以肯定，如果仅仅采用单一的观点或方针来来看待某一概念或问题，学生对它们的理解是片面的、僵化的。与此相反，采用多种不同的观念和立场来看待同一现象，则可以促使学生以一种以上的方式理解它、表现它并寻求这些理解、表现方式之间的联系。” “几乎每一个值得理解的概念，都可以用许多方法来下定义，可以用多种方式来表达和讲授。因此每一个领域的重要概念的阐述，都有多个切入点。这些切入点可以是美学、白描的一个极端，或者是逻辑、哲学和经验的另一个极端。有可多种多样的切入点，至少可以找到一个适合某一个学生。另外因为理解本身涉及从不同角度接近一个概念或技巧的能力，如果能够提供多个切入点和通向实现它的途径，就能增加个体在多种领域内获得理解并融会贯通能力的可能性。”从科学知识的教学论基础来看，求真型教学，无论是对于促进学生对知识理解的准确性方面，还是在形成和强化学生创造性思维品质的训练的重要性方面，都是那种单纯地传授现成的、权威的、结论性的知识的传统做法所无法比拟的：因为它是把知识置于解决特定问题的具体情景和科学发展的背景框架中来理解，并且是通过学生自身主动的探究而获取的。把科学当作一种探究过程来讲授，其实质在于要在科学结论得以产生并被发展着的背景框架中揭示这些结论。这意味着要教给学生提出的观念、实行的实验、通过这种方法发现的资料并且遵循那种把这些资料转化成科学知识的解释方法。2、“反思型对话教学”。教学的最重要的功能之一就是促进学生思维能力的发展，虽然“我们每个人都经常自发地探究，然而除非我们意识到自己的思维过程，否则我们不可能分析和改善它。”这种对自己思维过程的意识就是“反思”。从教学论的角度来看，既然对话式教学“最根本的就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提供证据”，那么，在教学中，教师和学生都要“像斯巴达猎狗似的善于追踪言论的迹象”，将对话者（包括自己与他人）对话中所隐含着的前提、有价值的内容与思路、错误或尚须探讨或有必要探讨的内容与思路加以揭示，使之定格、凸显、主题化，加以探讨、打磨，从而提升、优化对话者的思维水平。也就是说，“反思型对话教学”是将学生思维、方法与策略的形成和掌握置于前景，将其作为主题和目的，而将具体的知识内容的学习作为一种手段和途径。因为任何思维都必须以来于具体材料的支持，同样，思维方法的训练也不可能相应的具体材料。在教学实践中，与人之间、人与教学环境之间的相互作用是学生智能结构形成、发展与转变的关键因素。所谓关键，就是必须以新信息的介入主要指学习对象和他人话语内核的真正理解和通过反思、自我审视与整合为基础，从而达到认知结构、认知图式的重组与优化。那种无视学习对象内容和他人观点的自说自话的独白式的篡位，丝毫无助于学生知识的增进和认知结构的优化。那么，如何使反思型对话教学得以真正有效地实现呢？第一，正如黑格尔所言，“方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念”。也就是说，学习思维能力、思维品质、认知结构等内在素质是与构筑它们的经验内容密不可分的（亦即“思想的经验性”），要使它经由反思而获得重组和提高，就必须以对学习对象的深加工为基本途径和媒介，并以对对象进行的深加工的质量为衡量的尺度。按照加德纳的看法，教育的一个直接目的就是真正理解并学以致用。这就牵涉到对“理解”本身的理解问题。何谓“理解”？“理解”最基本的要求就是要倾听对象、“倾听文本”，把握对象的基本内容和结构；否则，“对话”是不可能发生的。第二，要是“对话”发生并具有创造性的思维成果，根据混沌理论和自组织理论的有关原理，就必须要有三个或三个以上的观点或思维要素相互碰撞、激活，使对话者的思维远离线性的平衡态，形成断裂的、动荡的“思维场”，才有可能达到目的。第三，反思型对话教学不仅需要对对话内容与结构的确切把握和多样化的思维素材与观点，而且必须要遵循相应的规则、借助相应的标准和参照框架，从而可以从对话者所作的理解和陈述中去发现真理性的因素，在正确方法的观照和反思下，不断去打磨和提炼出正确的、合乎规范的、具有相对客观性的理解和解释来，以达到能真正的感受、体会和理解应该怎样思考、不应该怎样思考，从而实现学科知识教学建构和提升学科思维能力的目的。3、“因衍型对话教学”。学习内容（含知识与能力）的无限要求与课堂容量的有限性一直是困扰现当代的课程研究者和广大师生的难题，人们也一直在探求解决的途径。我们借鉴当代知识与能力渗透与形成的全息论的假说，提出“因衍型对话教学”这一概念作一探索性思考。它主要意指师生借助于情景化学习材料与特定学科或领域的知识结构和能力结构之间多样化、开放性联系的敏锐感知所进行的创造性的学习。“因”就是凭借、依据，“衍”就是变化、组合， “衍”必有“因”。所谓“因衍型对话教学”，就是指那种事先没有固定目的，只是随着加工对象的具体情况和学生学习的具体情形，着眼于学生学科知识与能力的建构和发展，通过师生共同商讨、交流，随时更换学习主题、目标、方式的开放型的教学模式。借用王荣生的说法，在这种课型中，“知识（方法）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者依了自己的经验，在体会中提炼和把握”。也就是说，动态性、开放性、建构性、不可预测性是它最大的特点（45），但无论它如何具有动态性、开放性、建构性，它都是基于学习者与学习对