复习提纲1(1).doc

“语文课程与教学论”知识点试卷题型一、填空题（每空1分，共16分）二、名词解释（每题3分，共9分）三、简答题 (要点，可以适当展开。每题5分，共15分)四、论述题。（对重要阅读与写作教学的理念进行述评，有述有评。每题10分，共20分）五、教学设计题。（根据要求，进行片断教学环节设计，比如设计教学导入语、教学板书、课堂提问等等。文本来自苏教版高中语文课本第一册）复习要点填空：1、语文课程的思考起点：语言与文化的关系2、语文课程的核心内容：语言与文学3、按照程序教学原理，在编制语文教材时必须遵循以下原则：1.小步子原则 2.促进学生积极反应原则 3.提供及时反馈原则4、安德森提出，存储在长时记忆中的知识有两种类型：陈述性知识、程序性知识5、认知心理学认为学习过程：运用已有知识去加工（自下而上+自上而下）由外部环境输入的新信息的过程，也即“根据其知识经验从文本中构建意义”的过程6、建构主义的教学模式：强调以学生自主发现、自我探究为主的问题解决教学模式7、建国初期语文课程性质之争：建国初期的主话题是“文”与“道”，即语文教育与思想政治教育的对立统一1. 工具性2. 工具性和思想性的统一（文道统一）3. 兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等4. 人文性5. 工具性和人文性的统一9、文学课教学目标：审美教育（文学阅读教学+文学写作教学）10、语言课的教学目标：语用知识的教学（汉语语用知识教学+文章教学）11、认知学习理论的语文课程观：（一）语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生通过知识的学习获得合理的认知结构，做到目标设置三维化，教材编制序列化（螺旋型结构）（二）语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动，为学生创造适宜的外部条件（三）在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现12、刘大伟的语文知识：13、改革开放以来，语文课程性质之争：70年代末至90年代初“工具性”与“思想性”14、凯洛夫“五环节”： 组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课（或知识、练习）、布置作业。15、儿童语言的发展三个方面：学习语言（文）”、“关于语言（文）的学习”以及“通过语言（文）来学习”16、语文教材内容的四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”、和“用件”17、1990年代，语文课程与教学的取向问题：1990年代，语文课程与教学的取向问题被实际地端上台面，切入口是语文课程内容，主话题是“工具性”与“人文性”。18、文本解读的越位传统：文本解读的泛政治化倾向19、语文课程标准（实验稿）对“课程性质”的定位：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。20、新课程的基本价值取向：为了每一个学生的发展。这也是本次课程改革的灵魂。21、在课程内容教材化的同时也要求将教材内容“教学化”，教材内容和编制的理想境界：教材内容和编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计。22、1997年北京文学第11期发表了三篇语文教育的文章：邹静之“女儿的作业”、薛毅“文学教育的悲哀”、王丽“中学语文教学手记”23、作为“定篇”的选文（网上）作为“定篇”的选文，其课程内容应该是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。（教材）从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分其他教材内容的环绕中心；“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。24、信息能力重要性25、教材和现代信息技术整合为一体：定义：将现代信息技术与语文学科的课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融为一体，使之成为课程和谐自然的有机组成部分，以提高学习效率，更好地完成课程目标。立足点：是语文课程而非信息技术。关注的焦点：是语文课程而非计算机。三个阶段：第一，封闭式的、以知识为中心的课程整合；第二，开放式的、以资源为中心的课程整合；第三，全方位的课程整合。原因：一，信息技术的飞速发展推动了语文课程的改革；二，培养现代人必备的“读、写、口语交际和信息”能力；三，“现代信息技术和课程整合”成为课程改革发展的潮流。26、语文教学研究的直接目的27、语文教师的教学创新体现1.教学指导思想发生了根本性转变(1)不仅重视知识的传授，而且更重视学生智能的发展(2）把自读（自学）作为语文阅读教学过程的有机组成部分和最终目的，这是阅读课堂教学改革的一大进展（3）充分尊重学生思维的独立性和完整性，提高了思维的强度和实效2.教与学关系的改变注意了教与学的统一，体现了教学过程辨证发展的规律3.师生之间信息传递方式的改变突破了点面结构传统框架的局限，建立起纵横交错的立体网络结构，课堂讨论能更多地为学生提供学习的机会，增加了班级的活动总量，有利于大面积提高教学效率28、表述规范、明确的具体行为目标29、魏书生“课堂教学六步法”：1.定向。2.自学。3.讨论。4.答疑。5.自测。6.自结。30、尝试教学的特征总体：先练后讲，练在当堂分述：先试后导先练后讲先学后教31、语文教学目标的作用作用：语文教学目标在教学活动中具有定向的作用。它直接制约着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式、教学评价等方面，起着纲举目张的作用。合理可行的教学目标，有助于教师选择和使用教学策略，帮助学生更好地学习，对教学活动具有导向、指导和调控等功能，从而提高语文教学的有效性32、语文教材“选文”的当代趋向：兼顾“文学作品”与“实用文章”33、语文教材具有双重品格：在内容上包含了社会所需的各种知识，在形式上体现了语言和文字的运用规则，具有一定的示范性。34、阅读对话包括两个方面：一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者的对话。35、教师写教案时应注意原则：科学性、创新性和实用性36、阅读包括两大领域：词语认读和篇章理解。阅读既关乎词语 层次的认知能力，也关乎理解 层次的认知能力，缺一不可。38、教学过程的主要矛盾：学生的认知能力与教材之间的矛盾教师的教学能力与教学任务之间的矛盾教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾（网上：教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾。）39、在语文教学过程改革中，出现了令人瞩目的新结构，其中育才中学：“八字教学法”1.读读（基础）2.议议（关键）3.练练（应用）4.讲讲 40、计算机为核心的现代信息技术融入语文课程：41、保罗弗莱雷对话前提42、海德格尔的“理解前结构”43、依靠互联网和远程多媒体技术而建立44、传统语文课程评价存在的问题和不足：评价目的片面；评价范围狭窄；评价手段单一；评价主体局限。45、当前世界教育学界有关教师专业发展的研究取向：教师专业发展的理智取向，教师专业发展的实践反思取向，教师专业发展的生态取向。名词解释1 语文素养：（网上：是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合。1、语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。 2、语文素养，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是全日制义务教育语文课程标准（实验稿）和普通高中语文课程标准（实验）中的一个核心概念。）三维教学目标的设立：1.知识与能力 2.过程与方法3.情感、态度和价值观 2语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程“教什么”这一问题；从学生学的角度，它是学习的对象，因而也是对“学什么”的规定。指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。3文本解读：文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。语文教学中的文本解读是指教师对文本（课标、教材及有关的课外阅读资料）的感知、理解和评价，是阅读教学的准备阶段。4语文教材内容：1.广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。 2.狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。5语文教学内容：教学内容即“教什么”。语文教学内容的生成过程，既是对文本内容、教材内容的发现过程，也是教师和学生整合包括文本内容和教材内容在内的课程资源的过程。与别的课程的教学内容相比，语文课程的教学内容非常特别面对同一教材里的同一篇课文，不同的教师就会有不同的教学，甚至不夸张地说，多少个老师很可能就有多少个不同的教案。6语文教学范式语文教师群体对语文语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。它所代表的是一种思想观念、意思层面的东西，而不是具体的事物，但它通过具体的模式、方法、行为等得以体现。根据这一理解，我们把传统的以知识灌输为主的语文教学界定为“教授范式”，而把对话理念指导下的语文教学称之为“对话范式”。7教学对话（网上）课堂教学对话，是教师作为平等中的首席，凭借、依托着文本，对学生恰当而有效地引领，让学生读进去，有所思，读深入，有所悟，从而使学生的语文素养有所提高，人文价值得到提升。（教材，自己概括）对于教育教学中的对话，大家有不同的认识。有的人认为“对话是指教育者与受教育在相互尊重、信赖、平等的基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解”。这里对教育对话的认识，主要是实际意义上的而非隐喻意义上的。有人认为：“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”这里把教学对话看成一种教学方法。在我们看来，对话是个隐喻意义上的用语，但对话也是一个实际意义上的用语。隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质，实际意义上的对话强调的是对话的行为方式与效果等等。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。单纯把对话理解为实际意义上的对话是对对话理解的狭隘化，容易导致教学中将你来我往、有问有答的形式看作对话，而实质上并不具有对话性质。只要具有对话性质，即使整堂课都是 教师在讲解也会是一种对话而不是独白。所以，对话不能单纯以形式来判断，关键是看其是否具有对话品质，对话的品质就是交流，就是相互的理解。对话也不一定是通过语言来进行的。一个手势一个眼神、举手投足之间可能都在进行着对话。8于漪“三次备课法”接到一篇新课文，教师不看任何参考资料，凭自己对课文的解读理解写出教学设计；然后，再去翻阅教学参考资料和别人的教学设计，并把自己的教学设计与别人成功的教学设计进行比较，修改完成第二次备课；上课后，再根据教学实践对教学设计进行再次修改，并写下教学反思。简答题1行为主义学习理论的语文课程观（一）把语文课程的基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（语言习惯）可观察与量化（二）语文课程内容的组织需要根据程序教学原理编制教材 1.小步子原则（一课一“得”，“得”“得”相联） 2.促进学生积极反应原则 3.提供及时反馈原则（三）强调模仿练习和强化在课程实施方面的运用 学习行为：背诵（积累）与仿写（四）语文课程应测量和评价学习的外显行为，进行客观测验2人本主义学习理论的语文课程观（一）语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分发展，满足自我实现的人生需求（二）语文课程内容的确定以选择对学生具有个人意义的材料为原则（三）语文课程的实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位（罗杰斯学习的自由（Freedom to Learn）；郑逸农“非指示”教学思想） 1. 教师是学习的促进者 2. 学生独立或与他人协同制定自己的学习计划 3. 创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围 4. 课堂时间和上课形式的自由 5. 异质分组 6. 着眼于学习过程的学习 7. 从做中学（四）实施“情境性测量”和自我评价3普通高中语文课程标准（实验）的基本理念1.全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能2.注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；3.遵循共同基础而多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。4苏教版高中语文课本的三种“呈现方式”及其主要内涵5语文教学中的“假对话”有哪些表现6现代信息技术引发语文课程的五大“质变”一、教学环境的转变；二、教学方式的转变；三、教学过程的转变；四、教学媒体的转变；五、师生角色的转变7普通高中语文课程标准（实验）中关于课程评价的基本原则论述题1、语文教学中听、说、读、写的关系2、钱梦龙“三主”教学思想关于“三主”：以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。教师为主导，就是在确认学生的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导；也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。训练为主线，这是教学过程中确认了学生的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。语文作为工具学科，也必须把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。这里说的训练，是指语文教学过程中以语言训练和思维训练为核心的读、听、说、写训练，不是指做习题（做习题仅仅是训练的一种方式）。“主体”、“主导”、“主线”三者之间的关系，可以这样概括：“学生为主体”是教学的前提，也是我们进行教学设计的基点，着眼于使学生“善学”；“教师为主导”是强化学生主体地位的重要途径，也是确保学生主体地位的重要保障，着眼于“善导”；而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构之中，学生的“善学”与学生的“善导”都必须通过“善练”的科学序列才能实现，所以说“训练为主线”是“主体”与“主导”相互作用的必然归宿。综观许多优秀语文教师的课堂教学，凡卓有成效的教学设计，无不体现着“三主”的教学思想。主体、主导、主线，是诸教学因素在教学过程中的动态平衡、和谐统一。3郑逸农老师的“非指示”教学思想基本内涵：作为教育理念，其核心命题是“把人当作人”。即把学生当做平等的、独立的、能自主判断、自主成长的人。在师生作用的定位上，既不以教师为中心，也不以学生为中心，而是取其中点，从教师中心、学生中心走向师生对话，教师和学生都发挥各自应有的作用教师的作用是引导而不是指示，学生的作用是自主学习实践而不是被动听从指示。在学生成长的定位上，不是教师指示下的被动成长，而是教师引导下的自主成长。在教师和学生的交互作用中，学生自主和自由地走向成长。 “非指示性”教学实践的基本原则是“三尊重”：第一，尊重每个学生的学习权，教学面向全体学生，让每个学生都参与到学习中来，不让少数“明星学生”霸占课堂，不使大部分学生成为旁观者和陪读生；第二，尊重每个学生的学习差异，让学生在自己原有知识和经验的基础上展开学习，尽可能不搞大一统、一刀切。第三，尊重每个学生的学习时间，教师少说，学生多学。 “非指示性”教学实践的基本做法是“先生后师”：先由学生主动地、独立地学习，有了学习心得和基本体验后教师才教，以教促学。教师不在学生自主学习前就做现成的讲解和灌输，不以教师的教代替学生的学。同时，教师的教不是指示，而是引导。引导具体体现为：在学生自主学习前，教师是一个主动的说明者；在学生自主学习时，教师是一个有效的组织者；在学生自主学习后，教师是一个及时的促进者。不管是说明者、组织者，还是促进者，其实质都是引导者。 基本特征：在学生观上，把学生当做平等的人。在成长观上，让学生自主自由成长。 在学习观上，尊重学生的学习特点。在方法观上，运用归纳法展开教学。 在学科观上，遵循语文学科的特点。 “非指示性”语文教学设计的理论依据 ：一、“非指示性”语文教育以人本主义为总的理论基础 二、“不指示学习目标”，以建构主义理论、后现代课程理论等为主要理论基础 三、“不指示问题答案”，以对话理论、团体动力学理论、尝试错误理论、多元解读理论等为主要理论基础4美国“过程写作法”教学理念过程写作法旨在管理学生的写作行为。学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作（prewriting ）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）。第一阶段：预写作。“预写作”就是做好写作的准备，像运动前的热身，但最容易被忽视。在这个阶段，学生要：（1）选择话题。一些学生抱怨他们不知道写什么，如果老师可以用头脑风暴列出35个话题，他们就可以确定自己最感兴趣的话题了。通过预写作活动中的交谈、绘画、阅读和写作，学生拥有了众多的话题信息。（2）确定目的、形式、读者。准备写作时，学生必须思考写作的目的是什么，无目的作文不可能有突出的观点。这还影响到确定读者和写作形式。读者包括同学、父母、祖父母或笔友等。形式可以有商务信件咨询信息，为本地报社写稿、创作诗歌投稿给杂志等。（3）形成写作中心思想。第二阶段：打草稿。重在把想法写下来，不必较多考虑拼写正确、标点符号。第三阶段：修改。根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。第四阶段：校订。侧重修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误。第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。5方帆老师的“写作教学工作室”教学理念“语文课程与教学论”知识点（2009.5.25） 1按照程序教学原理，在编制语文教材时必须遵循以下原则：小步子原则、促进学生积极反应原则、提供及时反馈原则2安德森提出，存储在