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引导积极归因，激发学习动力摘要：对学习成绩的归因，在学生的成长中作用巨大，它不仅影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点。我们知道，在学习当中，学生们总是有意或无意地为自己现有的学习成绩寻找原因，如为什么学习成绩是这样，自己的成绩是否会更好等，这些过程就是心理学上所说的对学习成绩进行归因的过程。归因方式不仅反映着学生寻找学习成绩结果的倾向，而且还会影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点，因此引导学生对学习成绩进行有效的归因，并进行相应的归因训练是非常重要的。 教育所面对的是一个个具有高度自我调节的鲜活的个体，一切外来的影响都要通过学生的自我调节才能起作用。人本主义学习理论认为，教育应当把学习者视为学习的主体，充分发挥学习者的主体性作用，激发其内在的学习动力，以促进其潜能的实现。笔者是一名音乐、美术特长班班主任，班上绝大多数学生是文化学习上“弱势群体”。为了提高他们的学习成绩，我以激发学生的学习动力作为切入点，在学生当中进行了“引导积极归因，激发学生学习动力”的探索和尝试，取得了较好的效果，现总结如下，以就教于方家。 二、归因理论概述 美国著名心理学家韦纳等人在整合了前人的归因研究后认为，人们往往根据内外部、控制点和稳定性对行为进行归因。根据内外部可以将行为归结为内部原因和外部原因，内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、运气等。根据控制点可以把原因划分为“内控性”和“外控性”原因，内控性是指个体认为自己可以控制行为的结果，认为成功和失败都是由于自己可控制行为的因素造成的；外控性是指个体认为自己无法控制行为的结果，成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。根据稳定性可以把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因，稳定的原因是指个体认为引发行为的原因是稳定的，不容易改变的；不稳定的原因的指个体认为引发行为的原因是容易改变的，不稳定的。对行为的归因根据上面的三个维度的不同，会导致不同的结果。对于学生来说，他们在对自己的学业成绩进行归因时，就会由于三个维度的不同而导致不同的结果。 1、 学习成绩的归因不同会导致对以后学习成绩的期待发生变化。 如果把学习成绩的结果归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次学习成绩的期待与这一次的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次学习成绩较高是由于运气的结果，那么可能产生下次也会较高的期待，也可能不产生，因为努力和运气是不稳定的因素，学习成绩的高与低取决于以后的学习是不是努力或考试时的运气怎样。但是，如果将学习成绩的结果归结为能力或试题的难度这些稳定性较强的因素，那么对以后学习成绩的期待很可能会与这一次结果相一致。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。 2、 归因会使人出现情感反应。 把成就行为归因于内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。 3、 归因会影响学生学习的积极性和主动性。 如果学生认为导致目前学习成绩的原因是可以控制的（如努力），那么即使他目前的学习成绩较差他也不会丧失信心，因为他会认为通过改变这些可以控制的因素，就可以改变将来的学习成绩；如果学生认为结果是没有办法控制的（如运气），那么即使他目前的学习成绩较高，他的积极性和主动性也不会太高，因为他会认为好坏并不是自己说了算，从而放弃努力。 三、归因训练 根据上面的理论，我按照以下步骤引导学生对学习成绩进行积极的归因。 1、 了解归因倾向。 班级情况分析： A、 班级组建背景 2002年下期，我校依据“让所有学生都得到发展，让所有学生都有成功的体验”的教育理念，提出了创办高中音乐、美术特长班并努力使之成为我校的办学特色的构想，为那些有音乐或美术爱好、特长而文化学习相对薄弱的学生搭建一条走向成功的道路。2002年10月，我校高中部第一个音乐、美术特长班组建成功。 B、 班级学生学力分析 该班共有学生37人，他们的中考成绩如下表（中考总分660分）： 500分以上 450500分 400450分 300400分 300分以下 5人 8人 11人 9人 4人 说明： 达到当年我校录取分数线仅3人，占8.1%，未达到录取分数线34人，占91.9%，400分以下24人，占64.86%,典型的“学困生”俱乐部。 C、精神面貌、心理状态 该班组建之初，绝大多数学生尽管有音乐或美术的爱好、特长，但未受过系统的专业训练，在术科方面显示不出优势，而文化学习上的不足却一览无余，因此大部分学生萎糜不振、压抑自卑、纪律散漫，得过且过。当时该班被戏称为“垃圾班”。 归因倾向调查 归因倾向是持续影响学生对学习成绩归因的重要因素，也是引导学生对学习成绩进行积极归因的前提。为了了解他们对自己成绩的归因倾向，一方面，在师生的交往中我留心观察，归纳总结，另一方面，组建该班不久，我便根据韦纳等人的归因理论从内外部，控制点和稳定性三个维度设计了一张“考试失败原因分析”调查问卷（见附表）进行调查，具体分析学生是经常把学习失败的原因归于稳定的因素还是不稳定的因素？内部因素还是外部因素？可控因素还是不可控因素？ 2、 让学生进行某些种活动，并取得成败体验。 归因调查结束之后，我立即与科任教师进行了系列坐谈，集中大家的智慧，共同分析和探讨了学生的归因倾向、中考成绩、精神面貌、心理状态等的成因以及应对的措施与对策，并决定根据班级实际，因材施教，灵活地处理教材，适时跟进，使之切合班级大多数学生的实际水平，并通过多种途径给学生提供体验成败的机会，在起始阶段，在教学方面我们达成了共识： 降低教学起点，放慢教学速度。 实施分层教学，既夯实基础，又分层推进，以保证差生“吃得到”，又保证好生“吃得饱”。如英语科教学，教师在英语训练和作业当中，根据学生的知识层次，将训练和作业题分为A、B、C三个档次：A双基要求（适合“苦难生”）；B基础加扩展（适合中等生）；C能力要求（适合优等生），让各类学生都得到一份适合自己的训练任务。 学法指导具体化。让学生感觉在学习的每个阶段、每个环节都有教师的指导，都有明确的方向。如布置预习时，将要预习内容的知识点习题化，让学生带着具体的学习任务去预习，并进行严格的检查督促。 多给学生提供体验成功的机会。 3、 在学生取得了一定的成败体验后，让学生对自己的成败进行归因。 4、引导学生进行积极的归因。 对于不同归因倾向的学生，我采取了不同方式区别对待，以引导他们进行积极的归因。 对于总是将学习成绩的失败归因于能力差的学生，我经常引导他们对失败做出努力不够的归因，使他们相信只要努力就可能成功，从而增强信心。 对于那些将成绩失败归因于努力不够而实际上又十分努力但依然没能取得成功的学生，我便引导他们做出学习方法不科学的归因。 对于那些一贯比较差且深有内疚感的学生，我也不妨将原因引向外部，从而减轻学生的心理压力。 对于那些总将学习成绩失败归因于不可控因素的学生，我在教学和班级管理当中创设一系列的活动，使他们通过努力获得成功的体验，从而让他们相信学习成绩的好坏自己是能够控制的。 在教学和班级管理当中，不断重复进行上面的后三个步骤，逐渐使学生形成积极的归因倾向。 归因训练的注意事项： 1、 把握好教材和考题的难度。 任务难度是影响学生学习成绩的重要因素。许多实验证明，教师可以通过控制教材和考题的难度使学生体验成功或失败，因此，把握好教材和考题的难度至关重要。过难或过易的任务都会使学生对学习成绩作出不切实际的归因。如果教材或考题过于难，必然使学生经常遭遇失败，这容易使学生把失败的原因归于自己能力差等这类稳定的原因，挫伤学生的自尊心，降低学习积极性和坚持性，如果教材或考题过于容易，学生轻易就体验成功，容易做出自己能力强的归因而沾沾自喜，认为不用多大努力就能学得好，从而减少学习兴趣，降低对自己的要求。因此，教学内容和考试题目的难度既要切合大多数学生的水平，又要有适当的“超前意识”，不能因他们是特长考生而一味的“降低要求，放慢速度”，要坚持“先易后难，先慢后快”，适当时候不妨让他们受点挫折，既使他们感受到力所能及，又使他们认识到要经过努力才能取得好成绩。 2、 正确认识“自利性归因” 归因过程中往往会产生偏差，其中之一就是人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极因素归因于自身之外的情境或他人，这种倾向称之为自利性的归因偏差。我们在实际工作中也经常发现，教师往往把学生学习成绩的提高归因于自己的教学质量好，而把学生学习失败的原因归因于学生不努力或能力差等。教师应清醒地认识到这一点，对于学生的“自利性归因偏差”，教师应引导他们正确、全面在分析成败的原因，学会从教师的角度想问题，看到自己的不足。当然，教师也要多从学生的角度想问题，发扬优点，改进不足，提高教学质量。 3、 避免习得无助感的产生。 当人接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态叫习得无助感。如果一旦产生习得无助感的心理状态，便会使人表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。我们在教学当中发现，有的学生由于学习能力的原因，尽管十分努力，却依然很少有成功的体验，这时，我们不妨给这种学生提供摆脱失败、获得成功的虚拟机会，如让学生重做失分的题目，先圈定考试范围让他们有所准备后再考等，让他们在进步中得到好成绩，并从中发现自己的力量，避免习得无助感的产生。 需要说明的是，我们在这里强调的是要引导学生对学习成绩进行积极的归因，而不特别强调对学习成绩进行正确的归因，这是因为我们认为提高学生学习的积极性是影响学生学习成绩的决定因素，而正确的归因有可能导致学生学习积极性的降低。例如，学习不好的真正原因可能是这引起学生的能力低，但是，如果如实地告诉他可能会使他感到无能为力。而如果他感到是自己努力不够的结果，他就可能会在以后的学习中多投入些时间和精力。因此，我们在这里强调的是引导学生对学习成绩进行积极的归因。 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对待同样一件事情，不同的人有不同的观点和看法，这反映了人不同的人生观和思维方式。如果我们在学生对自己成绩的归因方式上给予积极的引导并进行相应的训练，久之，必将影响学生的思维方式、进而影响他们的人格特点，使之形成积极进取的人生态度，达到成功的彼岸。学生正确归因倾向的培养与训练归因是社会心理学研究的一个重要领域，它是指个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。人是理性动物，是有强烈的理解环境和自身的需要，为了满足这些需要，人们就会依据各种信息和线索对所发生的事情或行为结果进行推断，力求找出动因，以便作出恰当的行动。在日常生活中，对原因的探索可以激发、促进或防止、阻碍人们的行为。在教学过程中，学生对学习成败的归因影响着他们的学习行为。学业成功与失败是学生在学习活动中经常遇到的，不同的归因倾向会引起不同的期望和情感体验，由此而产生不同的学习行为。因此，研究归因理论，对学生进行正确归因倾向的培养和成就归因训练，是激发学生学习动机的重要策略，对于提高学生学习效率和质量有积极意义。一、学生的几种主要归因倾向及其对学习的影响归因理论全面地分析了一个人对其活动成败原因的看法以及这种看法对动机的影响,认为学生对自己学业成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、机遇、他人帮助、情绪等。而所有这些因素可以归入三大维度：控制源（即是个人内部因素还是外部环境决定一个人的成败）；稳定期性（即这些因素是否可变）；可控性（行为者能否控制这些因素）。 三维度归因模型由上表可见，归因分类的三个维度分别为：首先，按控制源把原因分成属于个体内部的原因和属于外部环境的原因。个体能力、努力、心境、个性、健康状况等属于内部原因，任务难度、教学特点、运气、他人的帮助等属于 外部原因。其次，按稳定性可把原因分为稳定的和不稳定的原因，天资或能力、任务难度、个体长期的努力、外界长期的帮助等是比较稳定的，努力程度、运气等是较不稳定的。再次，按可控性可把原因分为可控的和不可控的原因，努力是个人可以控制的，而天资、运气、任务难度、环境特点等往往是个人不可控制的。在这三个维度中，控制源主要与一个人的自尊有关，把成功归于内部因素则产生自豪，强化动机，反之把失败归于内部因素则会减少自尊；稳定性与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因素（如难度），则会预期同样难度的失败，而把成败归于不稳定因素（如运气、情绪等），则会预期成败将发生变化；可控性则与体验有关，把成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素则产生幸运或感激，把失败归于可控因素则产生羞辱和负罪感，归于不可控因素则产生愤怒情绪。笔者在教学实践中发现，学生在不同情境中对成败有不同归因，并对其后继行为产生巨大的动机作用，尤以是否将成败归于努力和能力这两个内部因素最为关键。长期归因于能力因素将形成个体“自我有效感”，而“自我有效感”一旦形成又反过来影响对某一具体活动成败的归因，往往出现两种不同的结果：“高自我有效感”的学生倾向于认为他们基本能够控制自己的学习活动，因而认为能力不成为成败的主要因素，失败主要与努力的质量有关，他们把成功归之努力与能力，失败归之缺乏适当的努力，这样，成功便是有能力的标志，而失败则是需要加倍努力的信号，失败不构成威胁，这些学生在课堂活动中表现出异常的积极主动，遇到挫折能充满自信，有战胜困难的勇气，往往成为学业上的成功者。而“低自我有效感”的学生把失败归于能力缺乏，成功归于外部因素（运气、容易、他人帮助等），无论成败都不会激励其进一步努力。这就使许多学生对失败感到羞辱，却不做任何积极努力，发展到极端便产生“习得性无助感”，由于学习者长期把学业的失败归因于稳定不变的不可控的内部因素，即能力的缺乏，其结果是他们产生了一种信念：无论怎么努力都不能避免失败 的结果，由此产生沮丧、无助和冷漠，不仅不去寻求成功，甚至不避免失败，这些学生在课堂活动中既不以掌握为目标，也不以成绩为目标，而是以如何应付老师、打发时间为目标，或者把目标转向其他活动，如社交，游戏，体育活动甚至反社会的行为。二、教师行为对学生归因倾向的影响个体通常是根据在日常生活和学校学习中形成的原因信念和信念系统来判断自己的成败和进行归因。影响学生判断自己成败以及归因的因素有很多，其中教师的作用是最不可忽视的。从学生方面来看，学生初次入校学习是在教师的引导下进行的，教师给予学生的指导，既包含知识、技能的教授也包含对学生的各种评价，这样学生从自己体验和教师的评价中知道了自己的学习结果和导致这种结果的原因，以后学生开始学会自己进行主观评价，即自己从认识上推论自己和别人的学习结果，以及得到这种结果的原因。具体地说，学生在校学习期间，学校、课堂是师生互相作用的场所，教师和同学对某一个同学的评价、情绪反应和行为表现，影响着这个同学对自己在学业上的成败的归因，同时也影响这个学生的情绪和个性的发展。在师生相互作用过程中，学生开始逐渐形成关于自己的天资或能力水平，努力程度和在学习和生活上能否成功的信念，这是因为，教师的评价给予了学生关于其行为表现的具体反馈，指出了正确或错误，成功或失败，进步或退步等等。教师的情感，如惊异、同情、鼓励等等，以及教师随后对这个学生所采取的行为，如增加家庭作业或过分帮助等，结合先前已给予学生的信念，都会成为学生对自己或对同学的能力、努力程度等进行推论的线索或凭借。在教学进度快，学生人数多，教学任务十分繁重的课堂里，教师必须迅速对学生的行为作出反应，在这种情况下，教师往往容易出现由于不经心、不注意或是缺乏必要的教学知识、技巧而产生的错误，影响学生的归因。教师应认真分析学生归因倾向，尽力利用自己的行为引导学生正确的归因倾向。当学生把失败归之于内部不可控因素（如能力）时，如果教师对学生的错误表示不适当的同情、遗憾，学生很可能把失败归之于缺乏能力，在这种情况下批评反而是恰当的；当学生把失败归之于外部不可控因素（如问题难度）时，教师才应给予同情、鼓励；当学生把失败归因于内部的可控因素（如努力）时，教师不宜对学生的努力进行额外的表扬或在学生提出要求之前就给予帮助，也不可指出学生的努力不足以解决问题，否则可能被学生误认为自己缺乏能力，而发生归因迁移，归因于不可控的内部因素（如能力），使学生认为难以达到目标从而导致放弃努力。三、学生正确归因倾向的培养与训练既然教师对学生的归因起着重要的作用，在教学过程中，教师除在教学行为上加以引导外，还应注意培养学生正确的归因，加强成就归因训练。1、密切注意学生的归因倾向学生在成功时往往作内源的、稳定的、不可控制的归因，如认为自己聪明、能力强，而失败时有的倾向于外源的、不可控制的归因，如认为教师讲得不好，任务难度大，机遇不好等，有的学生则倾向于作内源的、稳定的归因，如认为自己学习没兴趣、脑子笨等，教师应针对这些倾向作引导工作。如教师有意表扬学习成功者，指出他的刻苦学习的事迹，这无疑会引导那些作消极归因的学生改变不正确归因的倾向。2、培养学生对能力的信念教师应不断使学生体验到因具备能力而导致成功的喜悦，强调努力带来成功的同时也是能力的体现，因为能力更为长期稳定，对激发动机更为重要。对于已经形成“低自我有效感”的学生，除用“勤能补拙”的道理激发其学习动机外，更要让其在不断的成功中改变其“拙”的观念，切不可反其道而行之，使学生陷入“习得性无助”的境地，变成接受失败者。3、注意控制学业任务难度学生判断自身成败的主要依据是老师布置的学业任务的完成情况和考试成绩。教师在选择布置学业任务时，要注意任务难度应该适中。难度过低，学生会认为简单不需要刻苦学习，从而降低学习积极性。难度过高，学生容易归因为自己能力差，从而降低学习的兴趣和自信心，使动机水平下降。所以教师应本着“跳一跳，能够到”的原则来安排学业任务的难度。4、因材施教，灵活机动学生学习的成败，对于不同的人是有不同的归因方式的，这与学生本人的知识经验、个性等因素有关。如学习优秀者在失败时的归因往往正是学习困难学生在成功时的归因（机遇、运气），而学习优秀者在成功时的归因又往往是学习困难学生在失败时的归因（能力等）。即使是同一学生在不同时期可能因为多种因素影响，对于成败的归因也会不同。为激发每一个学生的学习积极性，教师应注意观察和了解学生，使归因恰到好处。教师不能采取同样的方法对待不同归因倾向的学生，应视不同学生、不同情况，灵活机动进行。5、加强成就归因训练为了促使学生学习的良性循环，教师除了在课堂上对学生学习结果进行正确积极的归因外，还应对学生进行专门的归因训练。下面简单地介绍几种方法：（1）、团体发展法。这种训练方法主要是在教师指导下以团体讨论的方式进行训练，在有相同经历的学生组成的学习小组中一起分析、讨论学习成绩好坏的原因。先由学生个人对自己的成绩情况进行分析，并提出自己的意见，其他学生则对该学生的原因表述进行评价，然后由教师对每个人的情况作出比较全面的评价，指导学生作出比较容易控制的不稳定因素的归因，例如努力因素。然后让学生填写归因量表，对几种主要的因素所起作用的程度作出评定。最后对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将结果及时对小组成员作出反馈，指出归因误差，鼓励积极的归因。（2）、强化矫正法。即对学生所作出的积极归因及时给予强化，以促进学生形成比较稳定的归因倾向。运用这种方法训练学生既可以个别进行，也可以几个学生同时进行。（3）、观察学习法。让学生通过观察，增强学习的自信心，从而经过自己的努力，争取学习的好成绩。一般的做法是让学生看有关归因训练的录像片，片中表现学生在完成作业任务时进行归因的情况，从而将观察学习的效果迁移到日常的