陈武善论文《数学课堂生成性教学资源的捕捉与利用》.doc

区域课堂教学改革创新与实践研究数学课堂生成性教学资源的捕捉与利用陈武善（湖北省襄阳市长虹路小学 441000）摘要：课堂教学的效果取决于师生之间的良性互动。为此，在课堂教学中促进学生的知识有效生成，成为我们研究的重点内容。精彩生成需要精心预设，而在课堂上教师要合理利用生成性教学资源，及时捕捉非预设性生成资源，这样才能达到应有的教育目的。关键词：小学数学； 课堂教学 ；资源捕捉 ；预设性；知识生成；小学特级教师俞正强关于数学课堂学习中有“预设生成”与“非预设生成”的阐述。他认为：“生成”是一个相对于“接受”的廉说法，“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果。预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成，生成包括过程的生成与结论的生成。因此“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。“非预设生成”是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果，学生开展实验操作获得的结论；或在教师预想之外而有意义的学习生成。因此，数学课堂上教师不光要利用预设性生成资源，更要学会捕捉和利用非预设性生成资源。一、精彩生成需要精心预设凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。精心则表现为教师深入发掘教材、积极引导学生，课堂上教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，却是教师精心预设的结果。预设也是一种生成，在意料中促进的生成。在备认识乘法课时，笔者无意间听到其它班的同学在摇头晃脑的背“三四十二，四四十六”。是啊，现在的孩子的文具盒、玩具计数器等许多地方不都印着乘法口诀表吗？二年级的孩子或许对乘法口诀表并不是那么陌生，可能知道其中的一句或是几句，但他们真的弄懂了吗？他们也许只是知其然不知其所以然，我陷入了深思。上这节课时，果然刚板书课题，就有几个机灵鬼迫不及待的在下面小声说“一一得一，一二得二，二二得四”面对此，我微微一笑，在黑板上写下了这样几个算式：2+2+2+2+2+2+2，7+7+7+7+7，5+5+5+5+5+5，然后说：“老师先和大家进行一次口算比赛，看谁算得又快又准！”不用说，当然是我赢了。学生有点不甘心，于是我装着很神秘的样子说：“老师之所以算得快，是因为老师有一件法宝。”停顿一下，我接着说：“其实你们也有这个法宝，只是你们不会运用它而已！”学生很是吃惊。我说：“这个法宝就是乘法口诀，有的同学虽然会背，但不了解它，所以它就不会为你服务。这节课我们就来了解它，运用它。然后再进行比赛，好不好？”接下来的课，学生们听得格外认真。二、及时捕捉非预设性生成资源苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，巧妙地利用意外进行“生成”，会成为课堂一个预料之外的精彩之举！1、提取“错误”，点石成金。学生的成长是一个不断尝试、经历磨练和失误，最终变得聪明起来的过程。在课堂教学中，学生出现错误是不可避免的。对于学生的错误，教师通常看到的是消极面。其实，学生课堂上的错误往往正是教学的巨大资源。心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”教师对待错误要有良好的心态和一双独具的“慧眼”，把错误看成是由学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源，是学好数学的一剂良药。教学“平行四边形的面积计算”，我首先出示一个长方形，要求学生说出面积计算的方法：长宽（ab）。接着在电脑上将这个长方形拉成一个平行四边形，让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算？由于受负迁移的影响，不少学生认为是两边相乘（ab）。此时，我就将错就错，进行因势利导。如果“（ab）”是平行四边形的面积。那么长方形和平行四边形的面积应该相等。接着，运用电脑动画将平行四边形移到长方形图上，引导学生比较两个图形是否一样大，经过仔细观察比较，学生发现两个图形的面积不一样大。其中阴影部分就是长方形比平行四边面积大的部分，从而明白了“ab”不是求平行四边面积的道理。我进一步引导：平行四边形的面积到底怎样计算呢？通过直观图，多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来，将平行四边形转化成长方形推导它的面积公式，最终得出“平行四边形的面积底高”的结论。正是捕捉了学生的“错误”而引发了同学们对问题的积极思考，极大调动了同学们的探究兴趣。2利用“意外”，见风使舵。课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向、大大方方地挖掘？选择前者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩子们走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了他们的创造性思维。教学“梯形的面积计算”时,我开门见山，举起梯形的纸板问学生：“你知道这个纸板的面积有多大？”马上有一名学生站起来说：“老师，我知道梯形的面积公式是底乘高再除以2。所以只要量一量梯形的底和高是多少就能算出来。”没有探究学生就说开了，预先设计的环节和问题全泡汤了。面对这一“意外”，是当做没听到还是？我急中生智，用询问的口气问学生：“知道梯形的面积计算公式的同学请举手？”结果大半以上的同学都举手了，“那么知道梯形的面积为什么用底乘高再除以2的呢？”学生摇头不回答。这不正是本节课要着力解决的问题吗？于是，我首先肯定了学生主动学习的态度，同时指出这节课我们一起研究梯形的面积为什么用底乘以高再除以2来计算。比一比，看哪个同学，哪个小组能利用手中的学具最先发现。由于在教学过程中抓住了“不知道为什么”这个有利于动态生成的问题，学生学得非常主动，表现出来的聪明才智大大超出了我的预想。三、合理利用生成性教学资源教学中的动态生成，它表现为老师的教灵活地顺着学生的思路发展，尤其当学生的回答或愿望与老师的预设不一致的时候，教学中随机折射出的不仅是教师的智慧，也是教师的魄力。说是智慧，因为教师要善于从学生看似“离谱”的回答、“茫然”的眼神中，听出创造、读出渴望来；说是魄力，因为当预设偏离实际时，取舍本身就是一种教学风险。1、优化选择。对于有利于教学的资源，我们应肯定其作为新的教学生长点。因此，我们要优化选择即时性学习资源。如在计算教学时，由于鼓励计算方法多样化，学生往往会为体现多样性而反馈多种方法，其实这些方法有的是累赘的，有的是没有经过优化的，如果我们没有很好的处理，就会出现三四年级学生还在“扳手指”的现象。遇到这种情况，教师就应适时的进行优化选择，对于确实属于基本算法的，我们进行适当的强调与重复，而如果是烦琐的、不适合课程要求的或不是很优化的，我们就要在不打击其积极性的情况下作隐性处理。2、合理补充。由于学生对生成性学习资源反馈时的不完整性，学生在学习时缺乏了对概念知识等形成认识的科学性，就会对学生再生的生成带