黄爱华老师的讲座实录.doc

黄爱华老师的“大问题教学 一种探索中的教学模式”讲座实录在三角形认识的这一节课里，我在教学中设计的五个问题，应该都留下了一些印象，梳理出来是：1、请你在工作纸上画一个三角形，如果你向同学介绍你画的这个三角形你会说些什么？说些什么可以从课本上去找答案，可以从自己理解里面形成思考，可以和爸爸妈妈对话，和同学对话中形成认识，而这个问题相对来说不同于“请同学们回家先学填三个填空：三角形有（ ）条边；三角形有（ ）个角；三角形有（ ）个顶点”，我们是以画一个你的三角形，如果让你向别人介绍你画的这个三角形，他介绍的是我的三角形。我的三角形是和别人不一样的三角形，起码有构建模型，所以他可以去寻找。我这个问题抛出可以说到哪些问题，可以说到边，可以说到角，可以说到顶点，可以说到三条线段围城，可以说到高和底，可以说到稳定性，这些知识点都是孩子可以从自己课本中获取的，而且获取有与自己画三角形经历相关的、形成的自己的表达。这个行为也就是课前让孩子去操作的这个行为本身，让孩子们提前接触到这个知识，让孩子们有些许准备再来学，为学习打下基础。孩子们有说我早知道课堂上要这样讲给别人去听，我回家会更加认真的去准备，借此去看书、去思考、去形成自己的想法。这个过程不就是学习吗？2、指名学生介绍的这个三角形，问学生“这是他画的三角形，同学们画的的三角形和别人的三角形一样吗？”这是个非常有意思的问题，一样不一样的这个问题，要说形状大小就是不一样，要说一样那就是我们有共性的问题三个角、三条边、三个顶点，就在这个问题的讨论当中，我们把这节课三角形的知识就归纳出来了，各部分名称，而这个现学的活动围绕着我们的第二个问题“你画的三角形和他画的三角形一样不一样？”，我觉得这节课孩子们主导的声音是一样的，这还是我觉得蛮奇怪的，因为一般的孩子会认为是不一样的。请了三、四个孩子跟大家分享，肯定是不一样的。怎么会一样呢？因为孩子们坚定的认为三个角、三条边、三个顶点。很多学习活动的发生都源于我们抛出的一个有价值的问题。3、我们很多同学说到“围成”，怎么理解这个“围成”，在课本中的解释是什么，你能不能理解？老师接着问：“你们认为三角形有三个角、三条边、三个顶点，每个角都有一个顶点，就已经有三个角，也就意味着有三个顶点了，有必要强调三个顶点吗？”有的学生认为要，有的认为不要；这个问题的讨论和设计也是我们动了很多脑筋预设出来的，结论是要强调。因为我们在研究高的时候，是从顶点那里画过去的，强调三个顶点，其实是暗含着强调三角形三条高的问题，所以这个问题是有价值的。4、我们在画三角形时，一般是先画一条线段，接下来有人再画一条边，有人会点一个点，你们是喜欢点点还是喜欢画边呢？有的人说点点，点点有什么好处，这个问题的讨论暗含着的知识：三个顶点的确定，这个三角形的形状大小也就确定了，顶点确定意味着什么？意味着底边确定，意味着顶点到底边的垂直线段、距离确定。长短确定也就是三角形的面积大小确定。这节课我收获了这一点，孩子们都说点点好，三角形好画。另外两条边也就知道怎么回事了，其实三个点的确定暗含着的数学知识是底边确定、顶点到底边的垂直线段距离确定。三个点的位置很重要，所以点点好。今天我问他设置点点好其实更多的是为了讨论点这好还是点那好？都可以，点哪里都行，点这和点那有什么区别？不一样，因为我们区别一条线段我们一般是水平画，是与地平线平行的画。那么学生很容易产生这两个点的画出来的三角形高矮不一样。高矮不一样就好比我叫了一个学生和我站在一起，我比他高一点，他比我矮一点。那是生活语言叫高矮，而这节课我们掌握得数学本质是“高底”，高是一个特定量，所以这节课学生慢慢发现从“高矮不同”到“高底不同”再到“底相同，高不相同”。我们的目的是在这种比较中建立“高的概念”，我觉得这种做法还是有点特别的，很多老师只是教学生如何去画，高是什么。我们让他去理解不同的三角形，高其实是不同的，在此基础上去谈论高的内涵，在此基础上我们增加高的画法，还有就是研究我们三角形在不同的旋转过程中，高的变化。这时候有些老师可能会问，黄老师这节课怎么只交到这个位置，三条高没有讲，高的画法没有带着学生练，三条高的比较钝角三角形的两条高在外边以及直角三角形的高在三角形上面都没有提。但是在人教版的教学用书对这一块的知识有明确的指出，老师们我是建议大家要很用心的读教学用书，我对三角形的认识这节课的教学用书读到什么程度吗?5、都说“三角形”这个名称好，那为什么我们对三角形的定义却要从“三条线段围成的图形”？大家有没有发现问题设计不是指向概念本身是什么，更多的指向为什么？我们的问题不指向是什么？什么是三角形的高？什么是三角形？不指向是什么，会多一点指向为什么？这个课的思考问题的含量就在此，就像我昨天在深圳听一个老师上“二十四小时计时法”，老师在黑板上写了一黑板的白色字，我就跟他们说在教室应该放一点彩色粉笔，彩色粉笔数学老师也应该用。我就问大家这个红色粉笔可以在今天黑板上老师的内容上圈哪些字？有些说可以圈12，可以圈“十二时计时法”、“二十四小时计时法”。我说老师们今天这个老师板书的课堂写的这个“记时法”的“记”是记录的“记”而不是计算的“计”，如果老师今天课堂上用红色粉笔把记录的“记”这么一圈，问学生为什么老师今天的课题是这个“记时法”而不是那个“计时法”。这些问题都可以引发别人思考，所以我今天的第五个问题是三角形为什么一定要从边的角度去定义，这里面有两个内涵：第一，因为说有三个角的图形叫做三角形，这个问题不严密；第二，强调由三条线段围成，这又由三条线段可能围成，因为有的时候三条线段不一定能够围成。第三，当三条线段围成的时候，就意味着三个角、三条边、三个顶点就已经确定；第四，当三条线段围成的时候，这时候这个图形的形状大小就不会在改变了，所以它有稳定性；第五，当三条线段围成一个图形的时候，这个图形的面积大小就不会在改变了，面积就已经确定了。所以一些简单问题的背后它是有比较多的内涵的，所以这个课的形成就由我给各位说的这五个问题。这是我今天最想上给各位老师听的这五个问题。从今天的教学情况来看，那么为什么黄老师会这样上课？原因是我之前听过一位老师上课， 这个老师是怎么上这节课的呢？他在黑板上画了一个三角形，师：让我们来数一数，这个三角形有几条边啊？生：1条、2条、3条；师：几条？生：3条；师：我们再来说一说这个三角形有几个角？生：1个、2个、3个；师：几个？生：3个；师：我们再来数一数有几个顶点？生：1个、2个、3个；师：几个顶点？生：3个；最后我们发现课堂上孩子只是帮助老师回答问题：3个、3个、3个。师：我们再来看看三角形是有高的，这是顶点，看见了吗？生：看见了；师：从这个顶点向它的对边，对边在哪吗？生：在这；师：画一条垂线，垂线会不会画？生：会画；师：画出的这条垂线，从顶点到对边的垂线线段的距离就是高，知道了吗？生：知道了。所以老师就是带着孩子们一步一步学习，孩子在课堂上就像布偶一样，扯一下；动一下、问一下、答一下。孩子很乖。老师教的很顺畅，就这样教完了。我们正在思考，你以为把这些问题从你嘴巴中问出来，孩子答出来就表示他们都会了吗？就表示他们都理解了吗？就能形成他们的能力吗？不可以嘛，学生只是帮你在课堂上回答问题，回答问题是代表他们在思考吗？其实他们是怕你发火，是因为怕你不高兴，学生会觉得你很无聊，三角形的边数、角数和个数还需要数吗，还需要问吗？三个角、三个顶点我看不见吗？既然你问了我就帮你答呗，我不答，你会不高兴。孩子那是学习的主人呢？到学校只是帮老师上课。在这样的课堂上老师问了多少个问题呢？老师15个，录像显示50.6个；学生回答了多少个问题，老师们估计10个，录像统计1.8个；老师提出问题，等待多长时间再让学生回答，老师估计3-5秒后，录像显示不到1秒钟；通常是问题一问完，就说谁来回答。“成串的连问、简单的碎问、随意的追问”凑成了孩子们在课堂上根本没有思考问题的时候，老师的任务就是让学生帮他答问题，上课就是“赶鸭子”、课堂上就“问鸭子”、到了期中就“考鸭子”、学生最后就变成了“板鸭子”。这样的思路依然存在着，我们的孩子没有属于他们生命个体的真正的数学思维。我们早就习惯了这种教育，为什么我们老师会这样上课，这也是多年来的习惯，也是一种定式。老师们教学生找规律，“这些花排列有什么规律？老师通常是先呈现这组图，问你们看看这组花排列有什么规律啊？照这样摆下去，从左数第15盆是什么颜色的？”马上1秒钟不到，谁来回答？学生想也不让我想一想这有什么规律？老师才不管，照这样摆下去，从左数第15盆是什么颜色的？这个时候谁能来回答，也只能是课前学过补习班的，反应特别快的孩子。老师一看见有人举手就很高兴，师：嗯，不错，你来回答。答了以后老师就一味的说好，然后板书，这时候想起来班上还有其他的孩子，就问：你们都挺懂了吗？生：听懂了。既然老师问这个问题，学生也都很喜欢回答这样的问题，因为只需要大家一起回答一下就行（懂了）。这些过程看似很顺畅啊，但是什么问题也没有发生，但是对于后进生来说，只会越来越遭。一些老师一直以这样的教学方式授课，当这几种不同的解题思路都说出来了，老师就满意了，因为老师只是简单的认为只要这几种解题思路写在黑板上，就意味着整堂课结束了。这就是我们课堂上的真实，学生为了老师教学任务而听话的配合着。这就是我们多年来的习惯。集体作业的方式：呈现一个问题情境后，老师经常会很快就请学生（通常是成绩好的孩子）起来回答，这几个学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了，这也就是所谓集体作业的教学方式。老师们喜欢这种教学方式它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程。可是，这种方式容易造成：“表面的积极性”和“一切顺利”的假象（苏霍姆林斯基）。在这样的方式下，哪些中等的学生或者思维迟钝的学生是不是也有能力思考，独立解决问题的体验，我们不得而知，我们有理由为他们感到不安。为此我们要维持苏霍姆林斯基重要的建议：教学要把学生独立的、个别的作业作为学习数学的基础。我们老师多年来习惯性的这么去做，我们认同这个的过程中，我们的孩子并不是真正的做到有效的成长和发展。我们有理由为他们感到不安。老师不停的讲解，不停的提问，有人说我们的老师真是“心太软”。于是网上也就有了改编后教学版的“心