课程理论读书报告.doc

课程理论读书报告一、作者简介施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国著名的课程论，教学论，学习论专家。1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。施良方教授参加了国家“七五”重点课题教育学文集的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。施良方出版专著3部，译著2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的著名专家。尤其是包括本书在内的三部曲学习论、课程理论和教学理论奠定了施良方教授在中国教育界的崇高地位。二、全书结构课程理论：课程的基础、原理与问题（文中简称课程理论）是施良方教授经典著作三部曲之二，正如“绪论”中指出：“我国教育界对课程问题的研究有着相当长的历史和相当广泛的经验，但对课程理论体系的构建则刚刚起步，本书试图在这方面作番尝试。”在本书中，作者更多的是介绍观点，而发表自己观点较少。由于本书写于十几年前，因此现如今我国对课程理论体系的构建较之之前应该是成熟多了。当然，在作者当时，我国的课程理论研究尚处于草创阶段，在那种大背景下，重点还是需要以介绍为主。考虑到自身跨学科的背景，笔者认为，这种以重点介绍基本理论的书籍正好可以弥补自己基础差、底子薄的缺陷，有助于自己更快更好的地形成“自己的课程理论体系”。因此，对本书的基本内容结构进行一遍较为详细地例举、梳理也是相当必要的。从大体结构来看，就如本书的全称所指出的三个核心词汇一样，全书重点论述的就是课程的基础、原理与问题三方面问题。论述的顺序也是这样一个顺序。这为我们从大方向来把握全书的内容结构起到了很好的提示作用。本书的“绪论”，通过对几种主要的课程定义（如课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的教学效果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造等）的剖析，使读者对课程理论探讨的基本对象有所了解，以帮助读者形成或澄清自己的课程定义。对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，有助于读者对课程理论的历史和现状有一个比较全面的了解，以便在理解和掌握课程理论时有较扎实的根基。第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述。第一章“课程与心理学”在对心理学与学校课程之间关系的历史考察的基础上，剖析了各种现代心理学流派与学校课程的密切联系，力图揭示心理学对课程理论与实践的影响。第二章“课程与社会学”首先循着历史线索考察课程的社会学基础，然后展示当代几种主要教育社会学理论与学校课程之间的关联，进而探讨社会学对学校课程的影响与启示。第三章“课程与哲学”沿着历史发展的脉络，通过对西方哲学家和哲学流派的课程观的考察，透析哲学变迁与课程嬗变之间的关系，进而揭示哲学尤其是认识论在学校课程中的基础作用。这三章为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础，有助于读者对课程研究领域进行较为深入的思考。第二编“课程编制的原理”共四章，分别探讨课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。第四章“课程目标”首先分析了课程目标的三种取向（行为目标取向、展开性目标取向、表现性目标取向），以便对课程目标的看法有一个基本的把握，接着论述了课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察了制定课程目标的依据（学生、社会和学科），最后介绍了一种确定课程目标的模式。第五章“课程内容”介绍了课程内容的三种取向（课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习经验），然后分别阐述了课程内容选择的准则和组织的原则（纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式），最后探讨了课程的类型与结构。第六章“课程实施”在明确课程实施的定义的基础上，介绍了课程实施的三种取向（得过且过、适应或改编、忠实或精确），然后分课程别阐述了课程实施的两种基本的认识（课程实施即变革、课程实施即教学），最后分析影响课程实施的主要因素。第七章“课程评价”也同样从介绍课程评价的各种取向入手，目的是使读者了解课程评价的一些基本看法，因为不同的评价观会导致采用不同的评价手段、技术和方法。然后陈述各种评价模式，分析各种评价模式的特点，最后根据我国的实际情况提出课程评价过程的基本步骤，以供课程工作者参考。这一编实质上论述的是课程编制的基本过程。每一章之所以都从介绍各种取向开始，是因为考虑到目前课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。从某种意义上说，这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。第三编“课程探究的形式”的三章，实际上是对第二编各章所代表的传统课程编制模式的一种挑战。第八章“过程模式”介绍了英国学者斯滕豪斯的课程理论。他在对目标模式进行详细的分析和批判基础上，提出了过程模式的原理，并提供了过程模式的例证。他要说明的一个基本问题是：课程不应以事先规定好了的结果（目标）为中心，而应以学生学习过程为中心展开。为了使学习更加有效，教师需要成为课程研究者。第九章“实践模式”介绍了美国学者施瓦布的课程理论。他通过对“实践”与“理论”的区分入手，针对传统“理论的”课程研究模式的缺陷，提出了自己实践的模式。并对实践探究的基本方式集体审议作了较为深入的阐述。第十章“批判模式”，考虑到课程的批判模式很难找出一个典型的代表人物，而且不同的人对“批判”有不同的理解，所以该章首先介绍了课程批判模式的形成和发展概况，然后在此基础上论述课程批判理论的基本观点。批判模式关注的是意识形态和社会政治经济对学校课程的影响。它试图指出因种族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权力、教育机会、教育质量等方面的不平等现象，并力图克服它们。读者通过阅读这三章，可以比较全面地把握课程理论研究的动向，并有可能逐渐形成自己的系统看法。第四编“课程理论与研究”的三章分别论述了课程理论建设工作、实践中的一些基本问题，以及未来发展的趋势。第十一章“课程理论的构建”在对课程理论建设工作的历史与现状的阐述的基础上，对课程理论构建的方式（科学的课程理论、自然主义的课程理论、激进的课程理论、解释学的课程理论、审美的课程理论）作了分析，并对如何形成适合我国国情的课程理论体系提出了一些看法。第十二章“课程的基本问题”对课程领域中经常涉及的几个基本问题（文理分科的问题；普通教育与职业技术教育的问题；隐性课程的问题；核心课程的问题；课程与价值的问题）作了较为深入的研究。这些问题在前面各章中或多或少都提及了，但由于体系关系很难全面展开，所以单独列一章专门讨论。第十三章“课程的未来”要表明的一个基本观点是：课程的本性是未来定向的。从这个意义上说，课程工作者都是未来学家。课程不仅要适应未来，而且还可以在一定程度上改变未来。该章在描述未来可能的各种挑战的基础上，提供了课程工作者预测未来的一些技术和方法（模拟预测、趋势预测、直觉型预测、特尔菲法预测、脚本法预测、因素分析预测等），并对学校课程及课程理论发展趋势作了一些分析。三、对一些问题的思考（一）课程编制的基础这部分是极为抽象和高度浓缩的理论，所涉及的人物、著作和流派甚多，限于知识，无法深刻理解各部分的关系及其蕴含的哲学原理。下面仅就个人对其中的细节末枝谈谈自己的看法，同时提出自己的疑惑。目前大家比较公认把心理学、社会学和哲学作为课程的基础或基础学科。这是因为课程是面向学生的，是为人而设置的。必须研究、了解学生学习过程中的心理状态及其变化。正如书中所说：“学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。”课程植根于社会：课程的编制者是社会的产物，课程所面向的对象也是社会的产物，课程的实施者（教师）还是社会的产物，甚至连课程实施的场所都是社会的。一言以蔽之，课程的每一部分无一不来源于社会，最终又对社会有能动作用。最后，心理学、社会学都源于哲学，所以哲学不可避免地要成为课程的基础，更何况课程的定义、设置都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态。心理学与课程研究课程与心理学的关系正是为了让课程更适合学生发展的特点。以官能心理学为基础的形式训练说是一种经典的学习迁移的学说。尽管其已被桑代克用实验推翻了，但其代表人物洛克的思想现今仍有一定的借鉴意义。设置课程的目的，既要让学生获取这些学科本身的价值，更要让学生获取掌握这些学科的能力。毕竟知识是永远学不完（无限）的，用有限的生命去学习无限的知识显然从效率来看是相当不合算的，所以必须让学生掌握包括“模仿”、“迁移”在内的学习能力。这样在他们需要某些知识的时候能快速掌握。教育领域里并不知名的爱因斯坦也说过：“把在学校里学到的知识都忘掉，剩下的东西便是教育。”而以观念联合论为基础的实质教育论则主张“教育的目的不在于训练官能，而是提供适当的观念（或者说知识）来充实心智”。这点我不太同意，教育的目的到底是让学生获取知识还是让学生掌握获取知识的能力？或者说哪一种更重要？折衷的方案是让学生在获取知识的过程中掌握能力，即以知识作为能力的载体。但中庸之道并不总是行之有效的，我们必须在两者之间做出一个选择。如果说教育的目的是为了让学生掌握学习的能力，那么，掌握学习的能力的目的是什么？显然是为了在必要的时候更快更好的获取并运用知识。从这个层面来看，教育的目的是让学生获取知识，这似乎陷入了矛盾的困境。如果说教育的目的是为了“提供适当的观念来充实心智”，那么“适当”是一个什么概念呢？今天是一个知识爆炸的时代，很多知识在学校接受时就已过时，许多知识必须在今后的工作中不断学习，不掌握学习的能力，如何去获取知识？我认为，课程设置的最终目的是让学生获取知识，而直接目的则是要让学生掌握获取知识的工具学习能力。当代心理学主要有行为主义、认知学派和人本主义三个流派与课程关系最为密切。行为主义强调刺激反应作为行为的基本单位，学习即刺激反应之间联结的加强，课程目的是要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，它关注学习的结果；而认知学派则认为学生的行为始终建立在认知的基础上，它关注的是学生的思维过程和思维方式，关注学科的结构和学生的认知结构；人本主义心理学则关注学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图。行为主义主张开发各种教学技术。认知主义代表之一布鲁纳认为：“任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何人。”对于这句话，颇难理解，不过就个人经验来说，小时候的确通过某种形式理解了某些基本原理，但“任何”二字实在值得商榷。人本主义认为课程要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。“情境”究竟是什么？是教室？是上课的氛围？是学术的风气？应该都不是。“情境”或许是一种心境，是一种学习状态。这种心境和状态能促使学生自觉探索方法，获取知识。这种观点究竟正确与否，我仍感困惑。心理学影响着课程编制过程各个方面：课程目标的形式，课程内容的选择与组织。它是如何影响的？目前为止头脑中还没有一个特别清晰的框架。 课程与社会学柏拉图的理想国一书分析了不同社会等级所需要的不同课程。社会等级不同，教育程度和课程设置也相应不同。那么，究竟是社会等级的不同导致了课程设置的不同，还是课程设置的不同导致了社会等级的不同？个人认为，课程是社会的产物，课程对社会有能动作用。正因为课程是社会的产物，所以是先有社会，而后有社会等级的区分，最后统治阶级为了维护现有状态而设置不同课程来使课程学习者相应进入不同社会等级。教育社会学的教育目的是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。这种看法似乎是让人去接受课程的塑造，按照当前课程体系社会化。如此学校在某种意义上成了一所标准化工厂，学生则是接受加工的原材料，毕业生成为了工业成品。这也是功能课程理论强调的社会整合、共同的价值观和社会稳定。冲突理论强调社会矛盾、权力差异和社会变化。它所强调的社会变革主要是让学生在隐性课程的渗透中逐渐接受不平等的产生。这便容易产生“地主的孩子始终是地主，农民的孩子依然是农民”的现象。解释理论是一种微观社会学，核心思想是“知识是带有社会偏见的”，通过课程设置来达到不平等的教育知识分配，让学生之间在学业成绩上出现分化，从而使拥有某些知识的人成了社会上有权势的人，而缺少这些知识的人受人支配。这点和冲突理论有些相似，但提供了一种穷人孩子通过读书来改变命运的途径，尽管他们可能得付出更大的努力。至于社会学对课程的影响，个人认为，生产力决定生产关系，生产关系为生产力服务。教育属于生产关系的范畴，其课程设置为生产力服务。在一定时期内，课程与生产力相适应，当课程阻碍生产力发展时，便要发生变革。例如曾经的“学好数理化，走遍天下都不怕”的观念，反映了工业化进程中的中国急缺理工科人才，相应的理工科在课程中所占比重很大，人们的重视程度也很高。又如对比现在和二十年前的专业设置和课程设置。许多专业和课程都是新开设的，这是与当前生产力状况大体相适应的。如果把课程提升到社会文化这一层面来看待，那么课程显然应作为社会文化的载体，既传递和复制社会文化，同时也受社会文化的规范制约。最后对隐性课程理解得不是很透。“统治阶级还通过正规课程，用潜移默化的方式把他们的意识形态强行灌输给学生，这是隐性课程的实质。”那么，课上老师引用的故事，讲的笑话算不算一种隐性课程呢？课程与哲学每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。那么每一个解读课程理论的人也必然隐含着他的某些哲学思想与观念，尽管有的如我一般还没有建立起清晰明了的哲学体系，处于朦胧状态。柏拉图的理性主义和亚里士多德的经验主义在相当长的一段时间里对课程有着很大的影响。柏拉图把世界分为“现象”和“理念”两个部分，分别是“意见”和“知识”的对象，“意见”又分为“相信”和“想象”，“知识”又分为“知性”和“理性”。认识由此分为相信、想象、知性、理性四个由低到高的阶段。亚里士多德把知识分为逻辑学，理论科学，质料与形式相联系的、理论与实践联系在一起的知识，主要与质料有关、纯技术的知识四类。认为理论性知识高于技术性知识。我比较赞同这一观点，理论是技术之源，重技术轻理论的后果是竭泽而渔。当前中国的高等教育的课程设置，工科课程明显重于理科课程，长此以往，就不是一种正常现象了。自柏拉图和亚里士多德后，许多哲学家和教育家都围绕理性与经验提出了各自的课程理论，可以说是各有特点，但又都不完全正确。实用主义哲学以经验为中心，杜威主张抛弃“把教材当做某些固定的和现成的东西”的观点，把课程与儿童的经验相结合，让学生“从做中学”。或许这是体验式学习的最初雏形吧。这一形式对学习的促进的确很有效，但并不是适用于所有的场合。如水能溺死人这个常识，并不需要亲身体验，只需观察或合理外推便可知晓。逻辑实证主义代表艾耶尔认为关于知识的真命题只有分析命题与综合命题两类。只有分析命题（数学和自然科学）是学校课程的核心。其他学科是“伪命题”，在学校课程中无足轻重。我不赞同这种看法。学校开设的课程并不仅仅包含“智力因素”，同时还包含如道德、良好的心态等“非智力因素”。这些“非智力因素”对人的成长影响是相当大的，并非“无足轻重”。与逻辑实证主义同出一源的日常语言分析哲学代表赫斯特指出每一种知识形式都有一种适合它的方法。这是很中肯的。毕竟具体情况要具体分析，非此即彼和一刀切都会使人走向误区。批判理论主要代表马尔库塞认为科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从，从而成了支持现存剥削形式的工具。其实这也是具有两面性的。如网络技术的发展一方面可以让部分人（具备网络条件）获取不平衡的优质教育资源，但另一方面却阻碍了作为教育资源主体的教师向不具备网络的地区的流动。另一代表哈贝马斯则把知识分为三种基本类型：经验、历史和批判。从三种认识水平上对学科进行了探究。然而对这三种类型的含义及关系理解得始终不是很透彻。最后，因为课程观以哲学为最根本的基础，哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点对课程理论和实践尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大，认识论中有关知识的形式和分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。哲学上对认识过程的看法，也影响到课程实施的问题。所以哲学自然就成为了课程的基础。以上分别从心理学、社会学和哲学三个角度来探讨课程的基础，三者并非孤立，而是继承与派生，互相交叉的。如何整合三个基础，从整体上把握课程，仍是一个大问题，而且是必须解决的问题。（二）课程内容及课程实施课程内容课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。课程内容的选择和组织，是课程编制过程中的一项基本工作，它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。课程内容的解释大多都围绕着三种不同的取向而展开的：(1)课程内容即教材；(2)课程内容即学习活动；(3)课程内容即学习经验。对课程内容的不同理解，体现了不同的教育目的观。学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。把课程内容视为学生的学习经验，必然会突破外部施加给学生的东西，因为学生是否真正理解课程内容；取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。泰勒曾多次系统论述过选择课程内容(他用“学习经验”一词)的原则。他提出了选择学习经验的十条原则：1学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；2学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；3使学生具有积极投入的动机；4使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；5学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；6学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；7学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；8学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；9要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准；10使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。选择课程内容要注意几个标准：1、注意课程内容的基础性。2、课程内容应贴近社会生活；3、课程内容应与学生和学校教育的特点相适应。课程内容组织的原则：1、连续性；2、顺序性；3、整合性。课程的类型与结构：1根据课程的组织方式分类泰勒根据课程的组织结构，把学校课程分为四大类：(1)学科课程(真口地理、历史和代数等)；(2)广域课程(如社会学科、自然科学和语言艺术等)；(3)核心课程(与学科课程或广域课程结合起来使用，供普通教育的需要)；(4)完全未分化的结构(即把整个教学计划作为一个单元来处理)。”；台湾学者林本在总结他人分类的基础上，将现代学校课程分为六类；(1)科目本位课程；各教学科目分化孤立。(2)相关课程；增强各教学科目之间的联系。(3)；融合课程，或称合科课程；它更增强各教学科目之间的联系，把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生富有意义的论题或概括的问题进行学习。（4)广域课程；与融合课程同样的手续，取消多数的教学科目，代以少数的广域，而使之彼此联系。(5)核心课程；在广域课程之基础上，为使教育内容充分发挥其统一性起见，把比较价值上最为重要之一域作为中心，其他广域则为周边，而与中心相联系。(6)经验本位课程；比广域课程及核心课程更进一步，而特别重视学生的直接经验，由学生自由地选择并组织知识与经验，来解决其接近生活的问题。课程实施课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。课程实施的界定课程实施(curriculum implementation)是人们常用的一个术语，但很少有人界定它的内涵和外延。例如，许多作者把“课程实施”与“课程采用”(curriculum adoption)作为同义词使用。其实，这两者并不完全是一回事。就以我国目前课程计划的执行情况来看，国家教育委员会基础教育司的一位主要官员最近撰文指出：“目前不少学校没有严肃认真地执行国家教委发布的各项减轻学生过重负担和加强教育教学管理的规章、制度，没有严格执行课程(教学)计划和教学大纲。有的学校甚至相当严重；任意增减课时，对所教授的内容不恰当地拓宽、加深、拔高；利用节假日给学生补课，频繁地举行统考、统练等等。由此可见，课程实施在我国也是一个相当现实的问题。就一般而言，课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。而新的课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，是将变革引入实践。这就要求课程实施者作出一系列的调整，包括对个人习惯、行为方式；课程重点、学习空间、课程安排等进行一系列的重新组织。研究课程实施问题的重要性，表现在以下几个方面：第一，除非我们直接分析和了解课程实施过程，否则就不知道实际发生的情况。目前流行的做法是宣传新课程计划的好处，然后评定其结果。好象在这过程中没有发生过任何事情似的，实施过程成了一个“暗箱”，这不能保证所获得的材料的客观性。第二，研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功有的会失败。通过直接了解实施过程，可以识别引起变化的主要问题在哪里，例如，为什么在实施时会有那么多的困难。有些课程计划失败的原因，可能既不在计划本身，也不在于教学的过程，丽在于组织安排和制度措施上有问题。这一问题通过课程本身的改革是无法解决的。第三，不考察实施过程，就难以解释学生学习的结果。一些研究人员发现，学生成绩与课程实施的程度有关。为了了解学习结果与各种可能的决定因素之间的关系，考察课程实施过程是必需的。课程实施的三种取向如前所述，课程实施过程的实质就是要使原有的课程要求转向新的课程设计的要求。但在课程实施中，存在着各种不同的做法。课程专家富兰(MFullan)、庞弗雷特(APomfret)和利思伍德(KALeithwood)等人根据北美课程改革的实际情况，概括三种课程实施的取向：(1)得过且过取向；(2)改编或适应取向；(3)忠实或精确取向。课程实施的变革：一般说来，实施新的课程，要求实施者(主要是教师)的行为和思维方式、教学方法、内容安排，以及教学组织形式都发生一系列的变化。这些变化来自实施者的新的认识。因为，唯有实施者既了解变革的必要性，又认识到变革的有效性，才会对变革有真正的需求，并见诸于启己的行动。一、对变革的性质的认识认识到变革的需要，并具有实施变革的能力，这是成功的变革的必备条件。因为实施新的课程计划，意味着课程实践要发生一系列变化，诸如目标的变化、活动方式的变化、教学手段的变化、资源的变化、评价机制的变化等。对于变化或变革的方式的识别，是负责课程实施者的一项重要任务。美国学者本尼斯(W，Be叫is)在作了大量调查考察之后认为，可以把各种变革归入以下三类：(1)有计划的变革。在这种变革中，参与变革过程的人以一种事先规定的方式，各自拥有相应的权力，发挥相应的职能。人们可以清楚地认识并遵循特定的程序。(2)强制性的变革。这类变革的特征是，目标是由一小部分人决定的，权力主要都集中在少数人手里，其他人都是服从和执行，基本上没有参与决策的可能性。(3)互动性的变革。这种变革以各部分人共同决定目标并拥有相同的权力为特征。影响课程实施的因素有：第一，课程计划本身的特性。课程的特性包括：(1)可传播性，即向各地学校推行的难易程度；(2)可操作性，即使用它们时方便的程度；(3)和谐性，即与流行的价值取向和行为方式之间一致性程度；(4)相对优越性，即相对于原有课程而言，新课程计划的长处。第二，交流与合作。交流可以是课程编制者与实施者之间的交流，也可以是实施者之间的交流。第三，课程实施的组织和领导。各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。各种规章制度固然不可少，这是课程实施成功的保证。第四，教师的培训。教师是课程实施过程中最直接的参与者。新的课程计划成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。事实表明，一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。（三）浅析课程评价模式课程评价是课程编制过程中一个重要的操作步骤，课程编制得好与不好，成不成功，都涉及到评价的问题，因此评价既是必要的，也是重要的。评价在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度等等，其目的正隐含在作用中。为了有一套完整可行的方案来使评价发挥作用，达到预期的评价目的，前人做了很多探索并各自提出了评价模式。下面就各个评价模式进行分析，以期得到一些有启示性的东西。首先明确一下模式的概念，即什么是模式。模式，即pattern。其实就是解决某一类问题的方法论（评价也是一种方法论的活动）。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，就是模式。最早提出模式概念的美建筑学家Alexander给出了一个经典定义：每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心。通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需再重复相同的工作。模式有不同的领域，建筑领域有建筑模式，软件设计领域也有设计模式。当一个领域逐渐成熟的时候，自然会出现很多模式。由此我们也可以明白为什么要使用模式：模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于我们作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果，并在很多时候会得到解决问题的最佳办法。当然，模式有时也会束缚人类的思维，过多的强调使用模式容易使思维陷入定式，即总想套用现成模式来解决不断出现的问题，而忽略了突破既有模式的创新。弄清了模式的概念，在很大程度上就理解了课程评价模式的功用，也就可以对其进行针对性的分析。分类是科学发展的一个重要里程，也是研究一系列事物的重要方法。按评价对象分，课程评价模式可分为课程成果评价和课程计划评价；按评价取向分，可分为科学主义评价，人文主义评价，内部评价，结果评价，形成性评价和总结性评价。从上述不同角度着手，对七种常用的评价模式分析可以得出下面一些结论：评价模式评价对象评价主体评价取向特点目标评价模式课程计划课程编制者科学结果关注预期目标目的游离评价模式课程结果非课程编制者人文内部关注实际结果CIPP评价模式计划结果课程决策者 科学人文，内部结果服务决策外观评价模式课程结果课程工作者人文主义注重动态现象差距评价模式课程计划课程编制者科学主义揭示差距CSE评价模式课程计划课程改革者科学主义服务改革自然探究评价模式计划结果课程研究者人文主义回归自然值得一提的是，无论哪一种评价模式，都不可能只包含一种或两种取向、只针对一种对象，各种取向在一种评价模式里是并存的，只是各自比例不同而已。一个课程计划制定好后，我们可以用评价模式对其进行评价，那么评价模式又该如何评价？怎么比较评价模式的优劣？怎么来评判一个模式的客观性、信度、效度？除了从评价对象、主体、取向三个维度外，还应从可操作性这个维度进行衡量，即是否有科学的程序和工具，是否便于实施等。按照这个思路进行分析，可以发现目的游离模式容易导致顾此失彼，背离评价目的；同时没有一套完整的程序，不是一个完善的模式。CIPP模式虽然全面但是复杂，难以被掌握，不便于操作。总之，上述评价模式或顾此失彼，或操作复杂，或不完善，或形而上；都缺少对评价模式本身的元评价，评价结果的有效性缺乏检验。针对这个问题，我认为评价模式的制定模式应是这样的：1、根据价值取向明确评价目的2、确定评价对象和评价主体3、选择合适的评价工具和方法4、根据目的制定可操作过程5、元评价，即评价所制定的评价模式是否能达到目的一个好的课程评价模式应贯穿课程编制的全过程，并且要进行元评价，时刻检验是否背离了客观规律和既定目标。最后要强调一点，各评价模式既是对立的，又具有很强的互补性，一个正确的态度是：根据实际情况和需要选择合适的评价模式对课程进行评价，同时又不拘泥于原有模式，随时根据形势变化对模式进行必要的调整。（三）对课程探究的形式几点思考“过程模式” 1. 拉思的鉴别准则过程模式中，斯滕豪斯引用了拉思（J.D.Rath）鉴别具有某种内在价值的活动的一套准则，共有十二条，每一条的描述都套用了这样的模式：“如果其他东西都相同，但某项活动那么这项活动就比其他活动更有价值。” 在这里值得商榷的是“如果其他东西都相同”，这是一个很难评判的概念。这里实际上应该用了科学主义的取向，“其他东西”实际上在客观上把活动分成了几部分，或者说是由几个变量影响的，那么这些准则可以这样描述：如果其他变量一定，某项变量增大或减小，活动的价值相应上升或下降。不仅如此，这些准则都把复杂的问题简单化，把准则的使用放置在理想状态下。实际操作中，很多时候并不是“其他东西都相同”，有可能在几个方面存在差异，或者两者并不是对位的，A或许比B多几个方面。要真正使这些准则发挥作用，还得增强可操作性。2人文学科课程与教学五条程序原则(1) “应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题”。(2) “教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。例如，教师不把提出自己的观点作为教师责任的一部分”。(3) “在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授”。(4) “讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见”。(5) “教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任”。在我看来，这五个原则存在一些矛盾之处，既然教师要与学生一起讨论研究有争议的问题，那就不可避免的要提出自己的观点，而在当前社会文化氛围下，学生在很大程度上会把教师的观点当做范例，在讨论时，学生的观点很有可能局限于教师的框架之内，或只是往前演绎，或只是浅层次的批判，颠覆性的思想很难在课堂上出现，尤其是在中小学。如此，“保护参与者不同的观点”就显得有些形式化，而不能在参与者思索时就予以保护。教师在教有争议的内容时不把提出自己的观点作为责任的一部分，这一点也存在着矛盾。如果教师始终作为中立的主持人而不提出自己的观点，显然学生就不能从教师的思想中获得收益。看来，仅就教师在课堂中的作用来说，人文学科的课程与教学不是一件那么容易的事。3关于知识斯滕豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，这不免偏激。描述自然和社会的知识的确是学生思考的对象，但思维的知识却不是一开始就可以为学生所理解和思考的。原始的关于思维和学习的知识必然要经历讲授甚至带有灌输性质的初始阶段，然后才能正确的思考。倒是关于教育的真正价值的论断很有道理：教育的真正价值在于使学生通过思考已有的各种知识，发展他们的理解力、判断力和独创精神；重视心智的发展甚于知识的获取；发展学生的理性精神；鼓励学生独立思考、大胆质疑；反对学生把知识看作是无需证明就应理所当然地加以接受的教条。“实践模式”实践模式美国课程专家施瓦布(JJSchwab)在1969年美国教育研究学会年会上宣读、并于第二年公开发表的实践：课程的语言一文，被公认为是对传统课程理论的最有影响的挑战之一。实践一准实践一择宜(the practicaiquasipracticaleclectic)的方式。理论的方法往往受一种指导性原理的控制，这一原理决定了问题的提出与形成，事实材料的搜集与解释；而实践的方法没有这种指导性原理，而更多的是采用“审议”(deliberation)的程序。对传统的“理论”探究的批判：施瓦布课程领域一直是盲目地、无根据地依赖理论，使课程领域处于死气沉沉的状态。为了说明这个论点，施瓦布首先对一般意义上的原理危机作了诊断，然后对课程领域的原理危机作了诊断，最后是对处于危机之中的课程原理进行实例解剖。在施瓦布看来，60年代末时，已有越来越多的迹象表明，逃避(flight)本领域的探究对象。在一般的理智活动领域(包括教育领域)里有以下六种逃避；第一种逃避：位移(translocation)，即逃避自身的领域。例如，学术性生理学近年来(60年代)毫无进展，其标志是，由医学研究者发表的对生物学问题的研究文章日益增多。第二种逃避，上浮(upward)，从关于本领域的研究对象的论述转向本领域论述的论述，从原理和方法的运用转向对原理和规则的述说，从得出有根据的结论转向对模式的构建，从理论转向元理论(rnetatheory)，又从元理论走向元元理论(metametatheory)。第三种逃避：下沉(downward)，即试图回到研究对象的原始状态。不仅剪除现行的原理，而且要剪除所有的原理，以便有一种不受任何影响的眼光来看待各种现象。例如，因实验心理学原理上的不适，便走向个体生态学。第四种逃避：旁观(tOthesidelines)，使自己站到旁观者、评论者、史学者，以及专门批评别人在本领域研究工作的批判者的位置上。第五种逃避：老调重弹(preservation)，用新的语言复述过去的知识，而且这些新语言没有比原来大家熟悉的语言所表征的意义增添任何新东西。第六种逃避：为争论而争论(debate for debate)，许多争论明显地是为了辩论的胜利而不甘罢休，或者纯粹是从个人的偏见出发的。有些学术上的争论还暗示对方个性、道德和智力上的缺点。批判模式批判模式是西方60年代出现的一个重要的课程构建模式，近年来影响日增。它以批判教育理论为支柱，对课程编制提出了一系列振聋发聩的见解。它指出了社会意识形态和政治经济对学生人生发展的重大影响+揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不平等现象，并力图去克服这些现象的主张。批判模式发展的轨迹：1、概念重生组建。2、新马克思主义取向。3、批判教育学取向。批判模式的原理：知识是如何通过学习来产生的？学生在学校里获得的知识来源于何处？学校要学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务？（四）课程基本问题举要 文理分科自我国1977年恢复高考制度以来，普通高中开始实行文理分科。高中文理分科现象产生的结果引起了越来越多的关注，有如下两种观点：(1)不赞成高中文理分科。这种观点主要认为文理分科往往会削弱基础知识，不利于人才的培养。(2)主张文理分科，但要考虑分科的方法、时间等一系列因素。理由有三：分科利于因材施教；分科可以加强基础知识；分科可以对学生合理引导。我认为，文理分科的问题实际上是课程价值取向的反映。知识本位的课程价值问题表现为“什么知识最有价值”，对于文科生和理科生来说，最有价值的知识是不同的，为了让学生在学习阶段以尽可能少的时间学到尽可能多的有用知识，在高中进行文理分科是有必要的。学习经验本位的课程价值问题则表现为“什么经验最有价值”，儿童在成长过程中，经验不断得到改造和重组。那么对于文科生和理科生，他们的经验在改造和重组的过程中会不会因为文理分科就产生质的区别。在我看来，高中阶段的文理分科实际上是不会对文科生和理科生的学习经验造成本质区别的。首先是课程的设置，所有的学生都还是要文理兼修的，只是要求上有区别。所谓的文科生和理科生（指高中）在学习经验获得上几乎是相同的，只是各自稍有侧重，但这些侧重并不能对他们今后的学习产生决定性的影响，因为高中教育还是基础教育，文理相隔并不遥远，转向其实是很容易的。目前，课程价值的取向已从知识本位向学习经验本位演变，人们逐渐认识到，在信息急剧增长的社会，学校教育成了终身学习或终身教育