小学数学教学设计与安例分析.doc

小学数学教学设计.案例分析复习提纲一、填空题1、四个目标之间的区别，我们以长方形和三角形的学习为例加以说明。如果学生在推导梯形面积计算公式时，或采取大长方形加三角形面积的思路，或采取大三角形减小三角形的方法，这就说明他作了不同的数学思考，或者采用了不同的认知策略 。2、广义上的课程应包括 教学目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内 的广泛的概念。3、制定课时目标要考虑的主要因素是 单元目标、学习材料和学生的实际情况 。4、课型按上课的形式来划分有 讲授课、自学辅导课、练习课、复习课、实践活动课、实验课等 。5、自主活动的核心因素在于激发学生的学习动机，而学生的学习动机的激发则应从四个方面来实现，即一是兴趣的引领；二是目标的导向；三是评价的激励；四是竞争的促动。 6、问题探究法的主要特点是 有利于学生探索精神的培养，有利于学生创新能力的培养。7、如果教学的难点是该知识较为抽象，学生难以理解所致，教师应采用 通过利用学生的日常生活经验，充实感性知识或利用直观手段，尽量使知识直观化、形象化，使学生看得见，摸得着。8、启发式教学思想的基本涵义，就是 要充分体现学生在教学过程中的主体地位，引导学生主动探索、积极思维、生动活泼、融会贯通地学习。9、讲授法的主要缺点是 学生往往处于被动接受的地位 。10、刺激学生学习义务，引起学生学习动机的方法包括提出要求，鼓励，批评，责备，说服教育，激励学生的学习意志等 。11、就自主探索、动手实践、合作交流的三者之间的关系而言， 自主探索 是 动手实践、合作交流 的基础。12、学校教育的最终目标是帮助学生把从学校所学的东西，迁移到家庭的日常生活 情境中、 社区生活 情境中以及 工作岗位 的情境中。二、辨别题（对的打，错的打，并加以分析或改正）1、在数学教学中，每一堂课上不一定都有预设性的情感与态度目标，但是必然有非预设性的情感与态度目标。因为每一堂课上都有师生之间的互动，而师生之间的每次互动，都是对学生进行情感与态度教育的时机。（ ） 2、探究学习的基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，它是一种强调学生自主、积极投身其中的学习方式。 （ ） 3、“数学课程生活化”是数学教学要时时联系生活，处处联系生活。 （ ） 4、数学活动是指学生在课堂上的身体活动。 （ ）分析：数学活动是指学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动；不等同于一般的身体活动，而是让学生经历数学化过程的含有数学思考的活动。5、作为课程的数学与作为科学的数学是相同的。 （ ）分析：作为课程的数学与作为科学的数学的不同，即前者的出发点是促进学生的发展。基础教育的小学数学课程在考虑到数学自身的特点之外，更重要的是要遵循学生学习学习数学的心理发展规律，并通过课程去多方面地促进学生的心理发展。 6、如果难点的形成是与该知识有关的旧知识掌握欠扎实或因大多数学生遗忘所致，则应分散知识点，各个击破。 （ ）分析：应查漏补缺，加强旧知识的复习。 7、问题探究法”不呈现学习结论，而是让学生通过对一定材料的实验、尝试、推测、思考，去发现和探索某些事物间的关系、规律。 （ ） 8、在小组合作学习流程中全班交流评价不那么重要。 （ ）分析：全班交流评价是小组合作学习流程中极为重要的环节。有效进行全班交流评价可使小组之间互相竞争、互相促进。三、简答题1、与新课程的要求相适应的数学教学模式，需要体现哪些特征？答：与新课程的要求相适应的数学教学模式，需要体现以下几个基本特征： 一是学习主体的主动参与和有效互动。 二是学习主体的情感体验与活动构建。 三是学习主体的合作探究与个性发展。 四是加强学习者与生活世界的联系和激励他们大胆创新。 2、简述自主活动教学模式的结构要素。答：自主活动教学模式的结构要素 有以下几方面，自主发展，构建动场 角色确认，自主探究 活动构建，自主评价 自主反思，活动延伸 3、简述练习课教学设计的基本步骤。答：1、基本训练；2、宣布练习的内容和要求；3、检查复习新授课的知识；4、课堂练习；5、作业评价4、探究学习与接受学习相比，它更强调的方面有哪些？答：探究学习的基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，它是一种强调学生自主、积极投身其中的学习方式。与接受学习相比，它更强调的是：参与和过程；平等与合作；鼓励创新 .5、目前小组合作学习中存在的问题主要有哪些？答：1、组织形式不到位：（1）按就近组合；（2）自由结伴组合；（3）短暂频繁组合。2、合作程度不到位（1）局限型合作，学生参与度不均衡；（2）障碍型合作，学生间的关系不协调或者合作的内容太难所至；（3）装饰型合作：重形式，轻实质。3、评价机制不到位（1）忽视自我评价；（2）偏重整体奖赏；（3）单一激励机制；（4）评价与小组脱钩。 6、复习课设计的注意事项有哪些？答：复习课中应注意的问题：1、同一材料合理地用不同形式呈现，用不同例子讲解，以使学生产生新异感，并有利于学生从各个不同的方面去仔细研究某一现象，便于全面的理解。2、复习不是面面俱到，平均使用力量，应练在重难之处，练在学生薄弱、疑惑之处。3、复习不是原地踏步，作同一水平的循环，而应对知识进行系统的梳理、整理，使零散、孤立的知识形成网络，使学生产生新的认识与理解。4、练习要体现“广度”、“深度”、“坡度”，使每个学生都参与到思维训练中；要由浅入深，由易到难，循序渐进，使学生逐步深化对知识的理解和掌握；练习应引申，深化综合贯通，重点提高学生综合应用能力与迁移能力。7、简述问题探究教学模式的要素。 答：问题探究教学模式的要素：问题生成主动探究成果交流反馈延伸8、简述活动建构教学策略运用中应注意的问题。答：1师生角色的再定位；2要注意开放、民主实效的体现；3问题要具有思考性、趣味性、生活性9、情境体验具有哪些特征？答：亲历性；个人性；默契性；实践性，独特性。四、论述题1、你认为写教学反思时可从哪几个方面入手？答：（1）教学定位问题 反思教学起点是否把握准，目标定位是否恰到好处，教材合理的设计意图是否得以体现。 （2）动态生成问题 教师面对生成的资源，需要从叫许饿要求出发加以把握和利用，从而改变教学的预期行为，重心构建教学全过程。 （3）教学设计问题 反思教学意图是否体现，教学资源是否还需优化，教学的方式、方法是否还需优化 （4）教学效果问题2、你认为问题设计要注意哪些问题？答：一、 问题的设计要围绕教学内容，针对数学，具有实用性。二、问题的设计要易于理解，涉及范围清楚，要有明确的指向性。三、问题的设计要根据学生的认知规律和掌握知识的情况，具有科学性。四、问题的设计能帮助突破难点，具有巧妙性。五、案例分析（一）案例描述：平行四边行的面积教学片段教师演示将平行四边形转化成长方形的过程。随着演示活动的进行，教师随即提出以下问题： 师：同学们，我们是沿着什么将平行四边形剪开的? 生：高。 师：我们把平行四边形分成了哪两个图形? 生：(直角)三角形、(直角)梯形。 教师把三角形平移到梯形的另一面(并大声强调了几遍“平移”这个词)，拼成一个长方形。 师：这个拼成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积怎么样? 生：相等! 师：为什么? 生：面积既没有多也没有少。 师：很好!那长方形的长、宽分别对应着原来平行四边形的什么? 生：长方形的长对应着原来平行四边形的底，长方形的高对应着原来平行四边形的高。师：现在你能说出如何求平行四边形的面积了吗? 生：因为长方形的面积=长宽，所以平行四边形的面积=底高。 (为了强调可以沿任意一条高剪开，老师又重复地操作了一遍，将平行四边形分成两个直角梯形，转化成长方形。由于问题的提问与前面相仿，笔者不再赘述)教师又出示了大量变式练习进行提问与训练，学生进入习题操练过程 问题探讨：1、从提问目的、层次、开放上分析上述教学你认为怎样？2、这样的教学是否表明学生们已经很好地掌握了相应的知识和方法？这样的教学与新理念比较你认为怎样？案例分析：（1）从提问目的、层次、开放上分析上述教学你认为怎样？从提问的目的分析，教师主要是为完成知识点的教学这一任务而设计的。更多的是关注自已的教学。从层次性来分析层次的展开主要针对知识点的各个要素问题始终归于一个平面。从开放上讲，这不算什么开放因为它始终围绕着教师的提问展开教学。而学生也跟着教师的思路走。没有自已动手操作，探索知识。（2）这样的教学是否表明学生们已经很好地掌握了相应的知识和方法？不能表明学生已掌握了知识。由于课堂上对平行四边形的：“割补”是由教师示范完成的。而并非学生的独立发现，一旦出现较复杂的情况，一部分学生就会因此陷入困境。（3）这样的教学与新理念比较你认为怎样？这样的教学与新理念差距还很大。新理念关注的是学生自身发展，以学生为本。重视的是学生的学习过程，而不是教师自已的教学。教师在这里让学生的思维跟着自已走，没有给学生的开放学习以更多的空间。没让学生自已去剪拼，而是自已在示范操作，对学生动手操作能力，推理，交流能力的培养是不利的，更谈不上创新能力的发展了。（二）案例长方体和正方体的认识的教学过程片断：为长方体和正方体的棱、顶点下定义。通过动手操作得出长方体和正方体的面、棱、顶点的个数。师：请同学们拿出准备好的长方体的模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看、数一数，长方体有几个面？几条棱？有几个顶点？（生按要求操作并回答）。课后笔者进行了一个小调查：调查对象：还没有学习长方体和正方体的认识的同一个学校、同一个年级的五（3）班学生。调查内容：长方体有（）个面，有（）条棱，有（）个顶点（学生填空前先学习长方体的面、棱、顶点的概念）。调查结果：全班56人，六个面答对的有50人，12条棱答对的有37人，8个顶点答对的有51人。案例分析：从本案例可以看出，教师未能很好地了解学生的学习起点，对学生的学习起点把握不准确。其实在教学中，教师应根据学生的认知起点找准教学起点，来确定教学目标和教学重点。具体方法有：（1）课前自问自答；（2）课前了解；（3）导入环节，直接了解。（三）设计一个你认为较理想的问题情境，并加以分析。求平均数问题在本课教学的末部分，教师让学生评价自已的表现。老师问：同学们都觉得今天表现都很棒，那觉得老师的表现得怎样呢？想给老师打几分？生1：95分； 生2：97分；生3：98分； 生4：93分；生5：95分； 生6：98分；师：那你们觉得用哪个分数来评价老师呢？生：可以算出6个同学的平均分。师：你们让为老师的上课分数肯定比几分多，比几分少？生：比93分多，比98分少。师生共同演算：（95+97+98+93+95+98）6=96分师：同学们算得对，但很客气，因为老师并没有上得那么好。分析：在本案例中，教师精心创造学习情境，让学生自主建构知识解决问题。更妙的是教师营造了一个宽松的学习场，放手让学生对教师“品头论足”评价形式的背后体现了教师对新理念的运用。（四）、案例描述：这样的合作有效果吗？场景1 一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时，在学生根据情境列出16-7这样一个算式之后，马上让同学们以小组为单位，讨论应该怎样计算16-7。 场景2 某校四年级六班有56名同学，老师在教学实践活动课“秋游计划”一课时，在让学生合作制订购买秋游所需物品及所需钱数之后，又设计了一个活动乘车与买门票。“一辆大客车可坐50人，每辆300元；一辆中型客车可坐30人，每辆200元。个人票每人10元，团体票每人8元(10人为一组)。”让学生根据教师提供的这些数据，讨论交流应该怎样租车、怎样购买门票比较合理（在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器）。 场景3 一位教师在教学二年级数学课“克和千克”一课时，让小组合作称自己感兴趣的东西。在小组汇报时，有一个学生说：“我称的是竖笛，它的重量是8克。”老师问道： “是8克吗?”坐在旁边的学生提醒了一下：“它