张利萍作业--园本课程背景下的我国幼儿教师专业化培养启示.doc

园本课程背景下的我国幼儿教师专业化培养启示张利萍摘要：园本课程开发与建设是我国目前幼儿园课程建设的方向与策略，它对幼儿教师的专业化水平提出了更高的要求，而幼儿教师专业水平的高低又与是否完善的幼儿教师专业化培养密切相关，但目前，我国幼儿教师的专业化水平偏低这一现实，已无法满足园本课程对幼儿教师专业化的要求，因此本文提出了在这一背景下，幼儿教师专业化培养的几点启示。关键词：园本课程 幼儿教师 幼儿教师专业化 幼儿园课程“园本化”已成为幼儿园课程开发与建设的重要趋势，很多幼儿园已投入到园本课程开发的实践中。幼儿教师已成为最主要的参与者，甚至已成为该课程开发的主体。从这个意义上说，园本课程既是幼儿园的课程，又是幼儿教师的课程，因此对教师专业化水平提出了更高的要求。但，在我国，幼儿教师专业化的研究尚处于起步阶段，虽然面向21世纪教育振兴行动计划明确提出了实施“跨世纪园丁工程”需要大力提高教师队伍素质，尤其是中小学教师的素质，但很少有学者关注幼儿教师的专业化。因此，在这种情况下，幼儿教师的专业化水平偏低，而园本课程又要求教师具有较高的专业水平，在这种背景下，幼儿教师专业化培养被提上了议事日程。 一、园本课程及幼儿教师专业化园本课程来源于校本课程(School-based Curricu-lum),“园本”一词源自“校本”,大意为“以幼儿园为本”,是相对于国家课程、地方课程而言，它不是外来的课程,而是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程,是由幼儿园发起,并在幼儿园中实施的课程；是从幼儿园、幼儿、教职工的发展需要为主要出发点来考虑设置的课程；是立足于幼儿园和当地社区的实际条件,特别是在可能开发利用的课程资源的基础上不断发展和建设的课程；同时也是在充分考虑与国家地方课程标准保持一致的前提下凸现幼儿园独特个性的课程。园本课程建设需要幼儿、家长、社区相关人员的普遍积极参与,但幼儿园的教师集体仍然处于极其关键的地位,是园本课程建设的主要负责人和核心推动力量。“园本”关注的不是宏观层面的一般问题,而是幼儿园管理者及教师日常遇到的亟待解决的实践问题。它有三方面的含义:一是为了幼儿园,二是在幼儿园中,三是基于幼儿园。园本课程体现了课程决策权的再分配,不同的目的和目标使得不同的幼教机构存在不同的课程。幼儿园教师是园本课程开发的主导者,在开发中起着不可或缺的作用。园本课程开发是幼儿园自主进行的,它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。教师专业化是20世纪7080年代国际教育界广泛关注的一个研究领域。教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。全美幼教协会指出,幼儿教师的专业化应体现在:对儿童发展有着深刻的理解和体悟,将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现,以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适于儿童发展的课程,全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系,成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习,使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解,对教师专业主义予以承认。美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为:能抓住孩子丢来的球,并且把它丢回去,让孩子想继续跟它玩游戏,并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。二、园本课程背景下我国幼儿教师专业化现状及原因分析（一）现状 1.幼儿教师课程理论水平偏低长期以来,我国的教师教育主要采取两种方式:一种是职前的师范教育,另一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言,主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握,几乎没有开设与课程开发密切相关的课程,以培养学生将来参与课程开发的能力。就职后的进修培训而言,侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习,在促使教师进一步内化职业价值、掌握课程研制方法与策略等方面所做甚少。可见,传统的教师教育模式导致幼儿教师的课程理论修养欠缺,无法适应园本课程发展的需要。 2.幼儿教师认知观念落后，缺乏课程开发意识和创新精神随着幼儿园课程改革的不断深化,教师已有的观念和行为受到了巨大冲击,但受我国教育大环境的影响,一些幼儿教师仍然习惯于按指令性的课程计划行事,陷于陈旧的课程思维之中,没有课程开发的意识。如不少幼儿教师对于园本课程发展的意义、园本课程发展的运行机制和条件等知之甚少,还停留在被动“执行”课程的旧模式中。然而园本课程开发要求教师的“角色及其作用得到拓展,从单一角色到多元角色,从跟随课程到参与课程,从适应教学到提升专业。”可见,教师的观念与行为必须进行创造性的调适才能适应形势发展的需要。 3.课程资源有限，教师之间缺乏合作 良性的幼儿教育发展环境，一定与最优化的课程资源联系在一起，同时幼儿教师之间的有效合作不仅有利于建设开放、和谐的幼儿园文化,而且可以促进教师的专业成长并提升幼儿园的教育教学质量。然而,我们经常发现,很多幼儿园在“单枪匹马”，许多幼儿教师往往只注重追求个人的成功,这种“专业个人主义”特征导致了幼儿教师在进行园本课程开发时,缺乏合作的愿望,不愿意将自己的实践经验、科研成果与他人分享,并最终导致园本课程开发成为教师的“个人作品”,成为教师本位的课程开发，从而不利于园本课程的建设。 （二）原因分析 1.传统幼儿教育文化的消极影响长期以来,人们认为幼儿教育不需要专业的教育理念和教育方法，幼儿教育只不过是“带孩子玩”，所以不管是是职前的师范教育,还是职后的进修培训，偏重于对普通知识和专业知识的掌握,和对专业知识技能的再学习,在促使教师进一步内化职业价值、掌握课程研制方法与策略等方面所做甚少；同时幼儿教师的理论修养和现代化的教育理念欠缺。 2.幼儿教师的从业资格偏低长期以来,由于人们认为幼儿教育不需要专业的教育理念和教育方法，幼儿教育只不过是“带孩子玩”，故幼儿教师的从业资格偏低，尤其是农村学前教育师资资质要求就更低，结合国内当前的幼儿园管理条例规定学前教育师资任职资格，要求“具有幼儿师范学校（职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或经教育部门考核合格”。不难看出，国内学前教育师资学历较低，综合素质不高！结合国内学前教育师资现状，加快提高学前教育师资学历，加快发展学前教育师资在职教育进程迫在眉睫。 3.幼儿教师的专业化培训水平不高 我国幼儿师范教育缺乏对专业培训目标的系统构建,对在教师的不同成长阶段应着重培养哪些观念、理论和能力及应达到的水平,缺乏明确的认识；课程设置中没有考虑文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系,不同性质的课程比例失调较严重,教育见、实习时间安排过少；对班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练；教学和培训活动的形式和方法简单,大多流于形式,效果不佳。学生缺乏对幼儿教师职业的专业认同感、缺少专业追求。 4.幼儿园管理的过于科层化 我国幼儿园管理虽然已经具有一定的民主特征,但从根本上来讲,仍然是一种理性的科层化管理,带有浓重的追求效率、强调服从、注重统一的工业化理念。这种管理无形中增加了教师之间的竞争强度,强化了教师之间的相互防御,不利于教师之间的团结和合作。另一方面,很多幼儿园管理者缺乏对本园教师队伍建设的长远规划,对教师工作的专业特性、教师应具备的专业知识、能力与素质研究不深,再加上科研项目与经费的缺欠,直接导致幼儿教师的科研意识不强,科研能力薄弱,不会观察与分析儿童,不能运用理论指导实践,不会分析、总结和提升自己的教育经验。可见,如果幼儿园管理者需要改变管理思路,提高管理水平，从而提高幼儿教师的专业化水平。 三、园本课程背景下我国幼儿教师专业化培养启示 1.提高幼儿教师的理论水平针对长期以来,幼儿教师的理论水平偏低的现实，可以通过系统的理论学习，提升幼儿教师的学术水平，一般情况，可以通过以下方法：阅读理论书籍，倾听理论讲座，整合教育理念；加强教师之间的理论知识的交流；用先进的教育理念指导日常教育教学活动。总之，作为幼儿教师，我们应该具有不断研究专业知识的意识与能力，积极的运用教育理论知识，去解释教育实践中出现的问题，同时把自己的教育教学实践作为研究对象，不断的进行自我反思，不断借鉴、研究他人的教育经验，提高自己的理论修养，扎实自己的专业知识和专业能力。 2.构建合适的学前教育师资任职资格评鉴体系，完善督查与评估机制在国内，学前教育师资资质要求较低，尤其是农村学前教育师资资质要求就更低，结合国内当前的幼儿园管理条例规定学前教育师资任职资格，要求“具有幼儿师范学校（职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或经教育部门考核合格”即可上岗。这对于基本普及学前教育对实现高质量的义务教育、提高国民整体素质和建设小康社会，无疑是一句空话。为了能够完成十二五规划目标，我们应该构建合适的学前教育师资任职资格评鉴体系，完善督查与评估机制，如：研究建立幼儿园园长、教师资格制度，严格上岗、聘任等环节的资格准入监管，进一步构建学前教育督查管理办法和学前教育评估机制。 3.加大幼儿教师的专业化培训提高幼儿教师的专业化可以通过对幼儿教师的专业化培训来实现，具体的培训可以有以下几种方式：园长、教师参与培训模式。此培训有多种形式:短期培训、观摩会、研讨会等。园长是教育科研工作的第一实践针园长参与培训、实践教育科研,不仅可以用自己的行动影响、带动教师,同时可在活动中体验与教师一起投身教育改革所付出的心血,激励教师从事教育科研的决心。 专题讲座模式。请校外专家、教授作学术讲座,请园长和部分骨干教师作辅导报告,请优秀教师现身说法讲心得体会。如,每日一次的新纲要学习沙龙。在书面学习的基础上,进行现场交流,并有目的地组织听、看名家授课录像。这种园本培训方式信息量大,知识面广,受益者多,是一种行之有效的模式。 问题研究模式。可以要求每一位教师树立一个观念,养成一个习惯。每一个教师要以解决工作中的具体问题为目的进行问题研究。如,家园联系手册对保教工作有没有效果?日常问题如何对待?如何研究、解决?幼儿评语改革有什么启发?这对教师的成才,幼儿的成长都有好处。自培自训模式。有专家指出,培训是一种学习途径。自培自训,更是重要的学习途径,因为自学自研是终身学习的基础。自学比整体性学习更有针对性,更能取得学以致用的效果。 4.提高幼儿园管理的民主化与科学化针对我国幼儿园管理的过分追求效率、强调服从、注重统一的理念，较少注重团结和合作的现状，我们说幼儿园管理者要针对本园教师队伍建设的现状，长远规划,注重幼儿教师的科研意识和科研能力的提升,运用理论指导实践,分析、总结和提升自己的教育经验。提高管理水平，是管理趋于民主化，管理过程注重科学化和人性化，从而提高幼儿教师的专业化水平。它需要幼儿园园长纵向、横向的协调,需要幼儿教师广泛而积极的参与,需要家长的配合,需要社会强有力的支持。园本课程开发是幼儿园自主进行的,它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此,园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制,确切地说是自觉自律的自我评价机制,幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题,自我批评、自我改进、自我激励,保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理,使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。 综上所述，园本课程开发与建设是我国目前幼儿园课程建设的方向与策略，它对幼儿教师的专业化水平提出了更高的要求，而幼儿教师专业水平的高低又与是否完善的幼儿教师专业化培养密切相关，但目前，我国幼儿教师的专业化水平偏低这一现实，已无法满足园本课程对幼儿教师专业化的要求，因此幼儿教师专业化培养需要我们进一步努力。参考文献：1朱家雄.幼儿园课程.上海：华东师范大学出版社，2003：315.2虞永平.试论园本课程的建设.早期教育，2003，（8）.3袁圆.解析园本课程J.教育与教学研究，2010，24（8）：135-137.4杨文等.园本课程背景下我国幼儿教师专业发展存在的问题及原因探析J学前教育研究，2008，160（4）:52-54.5刘占兰、廖贻主编.促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略.北京:教育科学出版社,2006:206覃兵.园本课程开发的制约因素及对策探析J学前教育研究，2007，150（6）:40-42.Kindergarten-based Curriculum in our country under the background of preschool teachers professional training enlightenmentZhang LipingAbstract: kindergarten-based curriculum development and construction is our country present kindergarten curriculum development direction and strategy, it on preschool teachers professi