理解的关键：动态中的关联.doc

理解的关键：动态中的关联教学场景再现：放飞蜻蜓一文的教学环节都进行完毕之后，学生李月举手提问：“请教大家，我有一个地方不明白：翠贞看了看伙伴，小伙伴纷纷说道，把它放了吧。翠贞为什么要看看小伙伴呢？”这个问题还是非常容易的，下面很快就有学生回答，有两个学生这样回答道：“其实，从文章中我们可以看出来的是这样的事情，那就是在文章的开头的时候有看见一群孩子在捉蜻蜓。然后是陶行知拉着孩子们的手坐在田埂上。我理解为这只蜻蜓是孩子们一起捉的。所以翠贞一个人想要听听大家的意见。”学生：“其实翠贞也是受到了陶行知先生的影响的，陶行知先生没有因为自己是校长，所以就强求要去学生怎么做，而是征求大家的意见。”按照我的想法，学生的这些回答能解决了这一问题了。而且我这一种处理还是非常巧妙的。但是没有想到的事情是，李月又举手了：“我还是不明白什么意思？”听到了这样的回答后，很多的学生发出了“哎”呀的声音。看得出来，她们对于这样的问题的存在是不能够容忍的：刚才的两个学生已经将这个意思讲得非常清楚了。怎么还提出这个低级的问题？但是李月的焦急的样子让我感到她还是没有能够明白这个问题。其余的学生的回答不能够让她感到满意。考虑到可能是刚才的学生没有能够清楚表达，我决定还是由我来进行进一步的解说。我对于这个问题又进行了解释。然后我问学生又没有听懂，这下子很多的孩子都说到听懂了。但是我没有想到的是，李月还是举手了：“请教大家，为什么在在陶行知先生将蜻蜓给了翠贞之后，翠贞要看看周围的伙伴？”绕来绕去还是原来的问题？这下子下面的学生更是哗然了：怎么还没有懂？见到这个情况，我也有些疑惑了：“怎么回事情？怎么还没有懂？”我感到疑惑的是，李月不是一个头脑愚笨的学生，怎么别的学生对于这个问题都清楚，她就是不清楚？我反而糊涂了。怎么办呢？我陷入了沉思，我一边让学生思考，一边寻找原因。这个时候顾玉荣举手了：“请问李月，你刚才有没有听懂老师讲的话的意思？”“没有。”“那既然是这样的情况，那你为什么在刚才老师做出了解释之后，你为什么不向老师提问呢？“李月没有吭声。顾玉荣继续说道：“我想你是不是要提问的是这样的问题：在伙伴们已经知道了蜻蜓是人类的朋友的情况下，为什么还要写翠贞还要征求其她的伙伴的意见？”“是这样的。”李月露出了满意的神色。看到这个情况，我原来的感到困惑的心情总算放了下来，我对李月说道：“你想问的是不是这样的一个意思：文章中为什么要写上 翠贞看了看周围的伙伴这样的语句，这个句子的内容和文章的介绍目标不一致，这句话看上好像是没有用处的？”李月很是高兴地点了点头，脸上露出了舒心的微笑。这个时候，其余的孩子发出了“啊！”的惊叹声。问题关键找到了，解决这个问题就很是容易了。随后我轻松地帮助学生解决了这样的问题。这是典型的“要表达的意义与被理解的意义”不统一的现象。反思这样这一环节感到很有意思，这是典型的语用学在语文教学中的体现。有这样的几个方面值得我反思：首先是文本在学生眼中的变化。当学生开始阅读文本的时候，它往往就是一种听读说写者的话语了。也就是说，此时的阅读变为了一种倾听文本的声音，成为了一种对话的开始。学生既是在阅读语言文字，也是在构建自己的理解世界。同时他还在思考说写者的说写目的。也就是话语实体和说写者的表达问题。对于这一问题，李月发现了这一问题。但是开始的理解的过程中，很多学生，包括了我在内还是在静态的文本内部进行思考的，从而导致了我们不能够理解李月的意思。其次，理解话语是一个动态过程。人的理解过程是一个感性思维和理性思维掺杂的不断的变化的过程，二者是交融的关系，理论上的分析往往只是一种分析的需要，不是人的理解的真实反映的。同样的事，对于李月的话语的理解，以及大家的理解不是一个遵循了语法语用的理性过程，他是二者的混合过程的。因此，当学生提出问题的时候，可以理解为一种对话语境的出现。教学的魅力也就是在这样的地方的。第三，关联是动态中关联之所以能够理解了李月意思，一个重要的原因还是在于关联原则的运用。当帮助的学生能够关联到了文本的上下文语境，能够关联到了说写者的目的的时候，也就能够理