小学品德教育中对话教育范式的构建.docx

小学品德教育中对话教育范式的构建吴美芳所谓的对话教育，就是以对话为原则的教学方式。但是，这里所指的“对话”不是课堂上的简单问答。真正的师生对话指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。对话教育必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，也就是说并非越多越好。值得注意的是对话教育的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异，使课堂成为“一言堂”，而是为了更好地理解，对话教育中的差异是教学的亮点。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。由此可见，对话教育是追求人性化和创造性质的新式教学思维和理念。对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。因为公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。就这一点来说，品德课上尤为需要对话教育。 但是，在我国现实的教育教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。老师们经常在口头上说尊重学生的观点和想法，但具体做起来时，大都单方面地把自己的设想和相关内容强加于学生，粗暴简单地告诉学生什么该做，什么不该做。回顾教育的发展历史，我们不难发现本世纪以来世界教育主要经历了三种不同类型的教育灌输教育、园丁教育和对话教育。众所周知，灌输教育有三个基本特征，也是其主要弊端所在：一是严重的“教师中心主义”，教师与学生之间只有对立，没有对话。教师是一切活动的中心，学生的一切行为必须围绕着这个中心进行，学生毫无主体性可言，教学成了一个教师教什么学生学什么的单向行为。二是教学中严重的“表演意识”，教师的讲课就好像表演一样，而讲稿则是表演赖以进行的台词，学生和教师的一切思路和动作必须绝对与之相符。在这样的表演中，学生和教师之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺了，独立思考和创新活动的余地也没有了，人人被迫去扮演不适合自己本性的角色，教学成为一种被动而痛苦的事情。三是它大力培养 “尖子生”，把其余的学生当作“处理品”，而判别“尖子”的主要标准是对知识的掌握。在这一目标之下，人们普遍认为教师的天职就是将大量标准化的知识尽快地教给学生，而尽快传授知识的最有效途径，就是给知识树立无上权威，并以强迫的方式，让学生无条件地记忆、模仿、服从和坚信。即使是作为“尖子生”的学生在接受知识时，也只能用记忆和思考功能，很少用感知功能。而教师所教的知识多数来自教授专家编写的课本，课本中的知识又主要是科学研究的现成成果，教学基本上与研究、创造和发明等无关。随着时代的发展，人们越来越认识到，有“知识”的人不等于是有素质的人，更不等于有文化的人。 在园丁教育中，智能被视为一种固定的和等待开发的财富，学生智能的发展被认为有一个固定的式样，只要教师像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生，其智力就会按照固定的式样健康发展。这种教育的核心是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。学校不再是专门给学生灌输知识的地方，而为他们提供创造和发展自己机会的地方。其基本做法有三个：一是强调正在发育和正在接受教育的儿童的自然天真性，鼓励儿童自发的表现能力，把“自我表现”放到第一位考虑；二是强调使用富有表现力的新奇媒介，作为引发、释放和发挥儿童潜在能力的手段和工具；三是高度重视儿童的自主性，鼓励学生自己去发现和理解。在师生关系上，园丁教育一般采取让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，教师绝不干扰和限制儿童学习活动中个人特有的知觉方式和创造方式。如果教师把自己成年人的世界观强加到儿童身上，就等于是对他们的一种压制和打击，甚至给他们造成一种痛苦的经验。在园丁教育看来，灌输教育所使用的考察方法检验的是教师的水平，而不是学生的水平。或者说，它考的是教师，而不是学生。为了改变这一点，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，这必然导致对个人自主性的培养。它所宣扬的自主就是自己去发现和理解，不是教师或家长等权威人士让干什么就干什么，让怎么干就怎样干。学生有权用自己的发现和思考去印证教师的话，甚至敢于对之怀疑、推翻和重新思考，使之变成真正属于自己的东西。教师像一个只起辅助和启发作用的“心理接生婆”，为学生提供即兴表现自己的机会，如刺激他们即兴说话、即兴活动、即兴表达自己的感情等。园丁教育后来渐渐走向极端，过分强调学生的自由表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力。为了弥补这些缺陷，20世纪80年代开始至今，世界上许多国家开展了对话式教育的试验。 对话教育是一处以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育。“在对话中，人们不是探讨一个确定的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。”同时，不管是教育者还是受教育者，都可以而且应该感到自己是在接受教育，因为在这种教育中，人们可以通过心灵的碰撞着眼于得到新的东西，在这种新的东西面前，教育者和受教育者都有可能处于一种无知状态。对话教育则加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用，使学生的身心在这种联系中得到长足的发展，在对话造成的“边缘领域”进行不断的创新和创见。对话教育认为，人的潜力不是现成的和早已存在的东西，而是在一种通过对话不断相互作用中激发出的创新力。人的潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天的边缘领域。对话像是一种撞击，把潜力激发出来，没有这种撞击把潜力激发出来，潜力再大也出不来。可以看出，对话教育主要强调教师与学生的对话式相互作用，这对我们今天大力提倡的创新教育有异曲同工之妙。 对话教育代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育，它在培养人的意义上是不言而喻的。但对话教育理念的提倡所能带来的积极意义必须通过教育实践工作者内化成自己的教育理念并落实到行动当中，才能得以真正实现。在具体的研究过程中，我们设想了以下几个子课题组。1.对话教育的内涵及特征主要通过理论学习，进一步了解对话教育的内涵及特征，促进教师观念的改变。2.对话教育的结构和流程在四十分钟内，我们要形成一些程序性的东西，如教师在课堂上如何引导学生进行民主平等的对话，如何丰富对话的内涵，如何让学生大胆地说，如何让学生自发地研究，提出不同的见解，如何帮助学生养成对话的习惯等一系列问题，并在大量实践的基础上形成品德课对话教育的范式。在这里插一段话，介绍一下什么是“范式”。范式从本质上讲是一种理论体系，即一种公认的模型或模式。”最早提出时主要运用于科学领域，它可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。但是，范式能将不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来，在课题研究中也能被应用。品德学科中关于“范式”的提法应该注意以下几点，它是对整个学科的综述，具有公认性，能为其他品德老师及后来的研究者提供可模仿的成功的典型例子。3.对话教育中德育学习的研究这个子课题组主要研究的是学生的学，是对课堂上学生学习状况的研究。可以进行跟踪调查，考查学生通过对话教育，素质得到了哪些提升。可以通过了量化的统计，如学生回答问题的次数，检验课堂教学的成效。4.对话教育的评价机制对话教育中的评价要关注对话的广度、深度及敏感度，考察师生关系是否和谐融洽，检验在对话过程中学生能力的提高。对话教育的课堂评价以具有民主课堂气氛，以师生成功协作为目标，要能引导学生思想情感和人格发展。一堂优质的品德课师生应该在各自情感领域体会到人格发展的喜悦。教师和学生是评课的