幼儿园教育活动模式.doc

幼儿园教育活动模式一、幼儿园教育活动幼儿园教育活动是有目的、有计划地引导幼儿主动活动的多种形式的教育过程。幼儿园教育活动有广义和狭义两方面的含义，广义的幼儿园教育活动是指幼儿园中全部教育活动的总和。这是当今幼儿园中比较浒的一种观点，也可以理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动、幼儿园课程。狭义的幼儿园教育活动则指一定时间内（一次或几次）进行的教与学的活动。幼儿园教育活动可以从两个层面来理解，对教师而言是教学活动，对幼儿来说是学习活动，即幼儿园教育活动是教师组织指导下的幼儿的学习活动。幼儿园教育活动的特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质规定的。明确幼儿园教育活动的本质属性和特点，有利于教师对教育活动的模式决策、正确选择教育活动的方法、科学设计幼儿园教育活动。一般认为，幼儿园教育活动具有以下几个特点：1启蒙性幼儿园是对3岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，有人形象地将幼儿园教育称为“向下扎根的教育”，所以，幼儿园教育主要是为幼儿提供学习的经验，为幼儿的一生成长奠定根基。36岁的幼儿虽然身体动作发育迅速，但毕竟还不够成熟，而且认知能力也有限，幼儿园教育活动首先是启蒙教育，所谓“启蒙”，即开发蒙昧，启蒙教育应该是简单的、通俗的、基础的，易于开启幼儿智慧和萌发优良个性的教育。2生活化对幼儿来说大多数的学习都是在生活中进行的，比如文明卫生习惯、生活处理能力、自立意识、与人相处时应有的态度和能力等，即使是认知方面的学习也离不开幼儿的生活经验，离不开幼儿的生活实践。所以，幼儿园教育活动带有浓厚的生活化特征，活动内容来源于生活，活动实施更要贯穿于幼儿的生活。3游戏性游戏是幼儿最基本的活动，是幼儿最基本的学习方法，也是幼儿获得发展的最基本的途径。幼儿园教育活动的游戏特性是显而易见的。4活动性对幼儿来说，只有具体的活动才是真实的学习，只有在活动中，幼儿才能理解学习的内容，直接获得学习经验，才能与他人交往、与环境互动，才能获得真正意义上的全面发展。之所以用“教育活动”来代替“课程”的提法，是因为活动是有主体的（谁在活动）、有对象的（用什么活动，和什么在活动），幼儿园教育活动强调的是幼儿是学习的主体，幼儿学习的过程是通过教师精心创设的学习情境或提供的操作材料来引导幼儿学习，从中获得学习经验、促进身心发展的过程。因此，教师在设计和实施教育活动的时候，要讲究方法，选择途径，设法激发幼儿的学习动机，有效地发挥他们的积极性、主动性，提高幼儿的参与水平。5潜在性幼儿教育是启蒙性的、全面性的、基础的教育，它只需要向幼儿传递关于自然、社会和人类最浅显的知识和概念，不求多少系统深奥，所组织的教育活动也不要求多么紧凑、严格，规范性不强，但涉及面极广、类型极多，这种松散的、多样性的、模糊性的教育活动实际上带有很大的潜课程的性质。从幼儿学习的角度看，由于年龄小，学习能力差，知识经验贫乏，容易受外界环境的感染，所以幼儿园的教育活动不能直接体现在课表、教材、课堂教学或作业中，而是蕴藏在环境中、生活中、游戏中，教师的教育意图也是蕴涵在环境、材料、活动和教师的行为之中，可以说幼儿是在潜移默化的教育环境中成长并发展的。二、幼儿园教育活动模式模式亦称“范型”。一般指可以作为范本、模本、变本的式样。作为术语时，在不同学科有不同的涵义。该词运用在科学研究中，是指信息加工的过程，或有组织的事物样式。“模式”具有一定的稳定性，一定的特征和格局，可发展为一种标准形式。课程模式则是指按照一定的教育思想、教育原理、教育方法将教育结构中的诸要素（教师、教育对象、教材、教育情境等）及教育目标、教育内容、教育方法、实施途径与评价等方面加以科学的整合，形成一种相对稳定的教育教学体系和运作形式。而幼儿园教育活动模式一般是指根据幼儿园教育的目标，在一定的教育教学理论和原则的指引下，对幼儿园教育活动的结构、方法和手段等各种因素进行优化组合而设计形成的、相对稳定而又概括的范型。1、教育活动模式与课程模式如果说课程模式的研制，属于一种宏观系统的研究的话，那么，对教育活动模式的探索，则属于一种微观系统的研究。对教育活动模式的研究，是对幼儿园教育活动的各个具体环节，如生活活动、体育活动、游戏活动、教学活动等进行探索，根据每个活动的结构特点，形成相应的，具有稳定性、系统性和可操作性的教育活动范型。这种模式的探索使幼儿园教师在执行一日生活各类活动时，能更好地把握规律，提高效益、取得更理想的教育效果。因此，课程模式与教育活动模式，尽管都是围绕着教育过程而进行的研究，但两者不能简单等同。它们研究的方向不一，所要解决的重点问题也不同。前者是对课程方案的整体研究，而后者侧重对教育教学的方法与策略的探索。2、教育活动模式与教育方法教育活动模式不同于通常所讲的教育方法。因为教育方法总是具体的、灵活的、可变的，而教育活动模式则具有相对稳定性，它体现着教育活动的共性，从整体上反映了教育活动的规律性。具体的教育方法，可因教育内容不同、幼儿发展水平不一而发生变化，但它并不能摆脱深层的教育活动模式的普遍规定性。一个成功的教育活动模式，惟有具有普遍性，才具有稳定性；也惟有具务了灵活性，才更具有普遍性。因此，教育活动模式与教育方法密切相关，但两者并非简单等同。例如，对幼儿进行“生活教育”的方法有许多，洗手、穿衣、刷牙等等，具体教法各不相同，但一般都不能摆脱“感知讨论实践操作强化巩固”这一深层的教育活动模式的普遍规定性。所以，教育活动模式与教育方法是稳定性与灵活性的统一，亦是共性与个性的统一。三、建构幼儿园教育活动模式的基础1教育理论基础理论是实践的基础。建构幼儿园教育活动模式时，必须要以理论为基础。有时运用一种学派原理建立多种模式，也可以运用多种学派原理，建立一种模式。没有哪个教育活动模式不是以某个教育思想、教育原理为背景的。当前，影响我国幼儿园教育活动模式建构的教育思想和教学原理主要有皮亚杰的认知发展教学原理、布鲁纳的发现法教学原理以及洛扎洛夫的暗示法教学原理。2教育观念教育观念中对活动模式影响最为敏感的就是教育者所持的幼儿观、发展观。在游戏活动模式中，彻底改变以往“教师游戏幼儿”的情况，让幼儿在游戏中“自由选择”、“自主展开”、“自发交流”，真正体现幼儿在游戏中的主体地位。如果把幼儿教育作为基础教育的基础，教育不但要为幼儿的最近发展阶段打好基础，更应挖掘幼儿的发展潜力。相应地，教育就会着眼于他们的持续发展，着眼于他们未来一生的发展，可谓是教幼儿三年，为幼儿想三十年，为国家民族想三百年。3课程论因为教育活动模式是教育活动内容与教育组织形式的结合体，是活动设计理论转化为教育实践的中介和桥梁，所以它应该是可操作的。在创建一个新的活动模式时，除了从模式的目标定位、模式的结构序列、模式的效果期望等方面去建立一种综合的课程观外，还要努力探讨与之相匹配的新型教育活动的方式与方法，从这个意义上讲，一种新的教育活动模式，也是一种新的理论化的教育方法的系统，它为教师提供了一种新的教育程序、方法，为幼儿创设了一种新的教育情景。第二部分 幼儿园教育活动模式简介我国自1903年建立第一所幼稚园始，至今已走过100多年的历程。一个世纪以来，随着幼儿教育理论的不断更新，幼儿园教育活动模式也在不断转型。最开始是按照日本1900年幼稚园保育设施规程的课程模式；紧接着是学习美国教育家杜威的现代教育理论，采用其弟子克伯屈创造的设计教学法组织幼儿的教育活动；20世纪20年代，我国教育家陈鹤琴根据杜威的教育理论，结合中国幼儿教育的实际，创立了单元教育的活动模式；50年代初，受苏联学前教育理论的影响，在全国范围内引进了苏联的学科教育的活动模式，大力提倡分科教学，这种教育活动模式一直沿用了几十年。80年代初，我国幼儿教育的改革，在“活动教育课程模式”的实验探索中拉开了序幕。十几年来，陆续发展了许多学前教育的课程模式，如综合主题课程模式、游戏课程模式、情感教育课程模式、项目教育活动、领域教育活动，乃至当今盛行的幼儿园整合教育活动模式等。这些课程模式，都是以自己研究的特点为核心，研制成一整套课程目标与计划、课程教材与内容、课程组织方式与执行方法、课程评价与反馈系统等，使各种课程模式既符合课程的一般理论、原理，又具有各自的特色与个性。下面，我们将选择地介绍几种对我国幼儿教育有重要影响的幼儿园教育活动模式。一、单元教育活动模式（整体教学法）（一）单元教育活动模式的提出单元教育活动模式是在陈鹤琴的学前教育课程理论与思想的基础上建立起来的。陈鹤琴是我国现代教育史上著名的儿童心理学家和学前教育专家，早年留学美国，专心研究教育学和心理学。由他提出的“活教育”思想，极大地推动了中国幼稚园课程的改善和发展，也正因为此，他成为我国幼儿园课程改革的先驱。（二）单元教育活动模式的建构学前教育课程是学前教育的支柱。学前教育课程是为学前幼儿设计的课程。培养什么样的人，用什么来培养，又采用什么方式去培养，这是学前教育课程研究所要解决的主要问题。20世纪20年代，陈鹤琴从幼儿的身体、智力、情感等方面提出了自己的教育目标，并以此为依据提出了单元课程模式。1单元教育活动模式的课程内容：陈鹤琴提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然、大社会为中心组织课程。大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一道组成了学前教育课程的中心内容，学前儿童应该在这样的环境中获得发展。设计和选择学前教育课程内容，必须符合学前儿童身心发展特点，把大自然和大社会作为中心，这样设计出的课程才是合理的。2单元教育活动模式的课程结构：课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。为此，陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为，五指活动包括以下五个方面：（1）健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。（2）社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。（3）科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。（4）艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏），图画，手工等。（5）语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能手手掌。学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。3单元教育活动模式的课程实施：陈鹤琴在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上，提出了适合学前儿童发展的课程组织法。这就是“整个教学法”。陈鹤琴认为，“整个教学法”就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。通俗地说，就是单元教学，即在一段时间内围绕一个中心内容来组织教学活动。它的特点是打破了学科之间的周界限期，将各种学习内容围绕一个“中心”连接起来，让幼儿通过该单元的活动，获得与“中心”有关的较为完整的经验。游戏法是实施“整个教学法”的主要方法。由于学前儿童都是具有差异的不同个体，每个儿童都是相对独立的，他们的智力发展水平不一、兴趣不同，应采用小团体式教学组织形式，使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得进步。在单元教育活动模式中主要采用以下几种课程编制的方法。一是圆周法：幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究事物也相同，但所选教材的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，各班要求由浅入深。二是直进法：就是将儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容的深浅分布在各个不同的年龄班中，如小班研究猫和狗，中班研究羊和牛，大班研究马和虎。也就是说，不同班的课题和要求都不相同。三是混合法：就是在实施课程的时候，以上两种方法均可采用，即课题和要求有相同或不同。混合法是编制课程时采用最多的一种方法。（三）对单元教育活动模式的评价陈鹤琴提出的单元教学的活动模式，明确提出教师和儿童都应发挥积极作用，既要有教师系统的、有计划的指导又要重视儿童的主动学习，这一活动模式克服了单纯灌输知识的做法，树立了新的儿童观和教育观。该模式有两个基本特点：一是整体性，以自然和社会为中心，依四季变化组织成一个个相互联系的系统；二是多元性，以一项或几项活动为中心，多方开展作业，为幼儿认识、感受、表达创造有利条件。单元教学，对幼儿园课程的目标、内容、方法、组织、评价以及幼、小衔接等方面都进行了大量的实践和研究，这些都是我国幼儿园课程理论建设和课程改革的宝贵遗产。但陈鹤琴提出的学前教育课程思想毕竟打上了他那个时代的历史烙印，受其个人的教育哲学影响，他提出的单元教学模式仍有一定的局限性：在理论层面上虽然努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向幼儿靠拢，但在实践层面上仍然比较注重教材，而对幼儿反应的注重程度不足；尽管陈鹤琴一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科，应整合一个整体进行施教，可惜在推行时，有时被误解而分科进行；在促进幼儿主动学习、创造学习方面也有些不足。这是我们在借鉴时应注意的。二、分科教育活动模式（分科教学）（一）分科教育活动模式的理论基础分科教育活动模式是在苏联学前教育理论思想的基础上逐步完善并建立起来的。分科教学，最早源于欧洲的文艺复兴，大教育家夸美纽斯最早提出教学应分科进行。从20世纪50年代初，我国开始全面地学习苏联的幼儿教育，引进乌索娃的教育理论，主张按照学科体系，科学、系统、连贯地对幼儿进行教育。从此，我国幼儿园在相当长的时间内一直实施统一的分科教学模式。分科教学模式一直沿用至今，对我国幼儿园活动产生了极其深远的影响。（二）分科教育模式的建构1分和教育的课程目标分科教学是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划和有组织的教育教学，其内容以知识和技能为主，各科教学传授给幼儿不同学科的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求。2分科教育的课程实施分科教育将幼儿园的课程分为体育、语言、常识、计算、音乐、美术六个科目，分学科教学交替进行，以提高幼儿的学习兴趣。分科教学的教材比较统一，便于教师的组织和领导。课程实施以目标为起点，教师根据各分科的学科目标、月目标、周目标来确定具体的活动目标，依据目标选择适当的内容，并对内容进行分析，精心选择教育活动的组织方式和教学策略，最后根据先前确定的目标对整个教育活动进行分析和评估，并在此基础上进一步修正和制定新的计划。所以说，分科教学非常强调有计划、有目的的教育；强调老师在整个教育过程中的主导地位和作用，反对推崇幼儿先天能力和创造力的“自由教育”；强调系统知识的教学和知识的逻辑性，以及系统知识在幼儿智力发展中的作用；强调集体教育和全面发展教育，而不太注重幼儿个性的培养和个人主体性的发展。（三）对分科教育模式的评价1初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系包括全面发展的幼儿园最终的教育目标，小、中、大各年龄班以及各科教育的中期目标，还有每一次“作业”的具体目标，目标体现出层次和衔接性。2更新和充实了教育教学内容在几十年的教育教学实践基础上，1981年，教育部组织编写了七种九册教材，成为新中国成立以来第一次全国统编的幼儿园教材，使幼儿园教育内容更加全面和系统，提高了幼儿发展的难度。3建立了完整的分科教育模式分科教育模式比“单元教学模式”系统完善，它有心理学和教育学理论作支撑，比“单元教学模式”成熟得多。这一时期，还积累了根据幼儿年龄特点分科编排和实施教育教学内容的经验。然而，分科教育在实际操作中仍然存在许多问题：第一，教师往往用小学“上课”的概念去对待幼儿，造成了重上课轻游戏的普遍倾向，上课时教师讲、孩子听的现象相当严重。第二，由于重上课、重各科本身的系统教学，分科教学从一位教师教各门科目发展到两位或更多的教师分别教同一个班级的几门课，各科之间割裂现象越来越严重。第三，由于缺乏对各科之间相互关系的专题研究，而各科的研究却日兴深入，各自的系统性加强，分量加重，幼儿难以接受。第四，继承历史经验不足，结合中国实际不够。在推行分科教学模式期间，对历史上的“单元教学模式”等不是吸收其有益方面，而是全盘否定，明令禁止，学习苏联，又全盘照搬，结果造成课程模式单一局面，严重阻碍了我国幼儿园课程向多样化方向发展的进程。三、综合主题教育活动模式（一）综合主题教育活动模式的理论基础20世纪80年代初，随着我国的对外开放，国际学术交流日益增多，一些新的儿童心理学、教育思想、课程理论等传入国内。这一时期，皮亚杰的儿鄣认知发理理论、布朗芬布伦纳的人类发展生态学、泰苈等人的课程理论等对我国幼儿教育影响较大。同时，陈鹤琴、陶行知等人的课程理论思想重新得到了研究和重视，苏联幼儿教育专家乌索娃的学前教学论也继续得到了借鉴。在此基础上，人们逐渐形成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个体观、主体性教育观等，这些观念，为建构综合主题教育活动奠定了理论基础。（二）综合主题教育活动模式的建构综合主题，涉及综合课程和核心课程两门学科理论。综合课程也称广域课程，20世纪20年代产生于欧美某些国家。主张衽分科教学但又要克服分科课程分科过细的缺点的教育家，采用合并相邻领域学科的办法，以减少教学科目，把几门学科的教材内容组织在一门综合的学科之中，于是产生了一种综合课程或广域课程。综合课程是学科课程的一种改进了的类型，它仍有分科课程的性质。核心课程又称轮型课程，最先出现在美国，通常以一个学术领域或主题为核心，重新组织有关学科。1综合主题教育活动的课程目标幼儿园的综合主题模式，是以促进幼儿整体发展为目标、促进幼儿课程优化为基本宗旨。该课程处处从幼儿身心特点出发，选择的主题都是极富教育性的。课程价值取向有利于发挥幼儿学习的主动性，有利于培养幼儿的创造性、观察力、动手操作能力和良好的行为习惯。这种在教师指导下，以幼儿为主体的教育活动，正是“综合主题教育”的精髓所在。2综合主题教育活动的课程实施综合主题教育最重要的特点是由“综合”与“主题”两个侧面构成。就综合而言，它是多层次、多角度及多种手段并用，是主体网络或时空交错的体现多学科、跨学科、超学科的综合；就主题而言，即围绕的目标集中、鲜明而突出。它通过“综”与“主题”的双向结合，使体、智、德、美与知、情、意、行和谐发展。在综合主题的总体设计上力求突出教育主题的序列性、教育内容的渐进性、教育手段的综合性和教育方法的多样性。概括幼儿园的综合主题课程模式，即将各种教学内容、教育手段，围绕一个中心主题有机地结合起来，将课内课外诸种教育因素相互联结，以幼儿的主动学习为核心来完成全面发展的教育模式。该模式就是强调通过幼儿园开展多种样式的主题教学活动，提倡幼儿在教学过程中要又玩又做，又看又讲，手脑并用，以此寻找幼儿教育整体优休的途径，取得最优化的教育效果。综合主题教育课程模式构成要素有：教育活动紧密结合幼儿的实际生活。整个教育计划打破了学科界限。废除课时制。围绕某一课题以活动为中心来组织课程。多采用划阶段、分单元的教学方式。综合主题教育通常采用四种方法：围绕教育中心课题组织主题活动，将零散的材料整理成统一有序的、互为联系的知识体系。几组主题活动同时交叉进行。教育方式综合运用，围绕一个主题，综合运用上课、游戏、参观、劳动等教育手段。教学方法灵活运用操作、讨论、发现等方法，强调让幼儿在动手、动口、动脑中主动积极的学习探索。（三）对综合主题教育活动模式的评价1客观存在的拼盘现象将各种教学内容、教育手段，围绕一个中心主题有机地结合起来，这种一体化是综合课程最完善的设想。然而，一体化的成功很难见到，把各种科目硬拉在一起，只能淡化活动的主题，使整个活动成为一个大拼盘。幼儿园的综合主题课程试图想彻底打破和取消分科教学的独立体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融会贯通。然而迄今为止，在全国各地多种多样的综合主题课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，为数甚少。因此，“拼盘”式综合是普遍的现象。这种现象同时也说明了分科课程与综合课程在课程结构中有着自己独特的地位，不能简单替代。诚然，综合课程在总体设计上突出教育主题的序列性、教育内容的渐进性、教育手段的综合性和教育方法的多样性，但不可否认，分科教学提倡地规范的、完整的教学设计的确是幼儿学习和掌握知识技能的最有效的途径之一。2两种模式并存的合理性分科课程与综合课程都有自身存在的依据和合理性，无论是分科课程还是综合课程，最为重要的功能在于对学生发展的作用，也正是在这个意义上，两种课程在幼儿的教育活动中有着各自的独立价值。分析与综合对于幼儿同样是缺一不可的，在知识的获取和思维方式和训练上也是如此，否则将导致他们发展上的不平衡。幼儿在学习分科课程时，不仅得到了独立的知识体系，也发展了分析的思维方式；在学习综合课程时，不仅得到了有关一致性和整体性的知识，也发展了综合的思维方式。如果承认这种合理性，那么也就应当承认，简单地取消分科是违背课程发展规律的。事实上，可以将综合主题这一理想付诸比较实际的尝试。例如，在分科课程的基础上，每门学科将自己系统中与其他学科相关的部分，组成综合主题，即在各门学科中，设计安排若干一体化的主题单元。或者，在分科课程基础上，将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，组成相对独立的课程，即将课程一体化集中落实到一门课程上。这样一些设想，在操作上便利得多，将使得课程一体化的主张获得充分的可行性。3加强综合课程的探索和研究在今天，综合课程比分科课程要薄弱得多，鉴于此，我们应当明确：提倡综合课程并不意味着取消分科课程，分科的彻底取消与分科的惟一化同样有害；无条件的综合与缺乏综合同样不适当。依据世界的统一性和整体性，综合课程成为必需；依据世界的复杂性、多样性及其各个部分的独立性，分科课程也同样必需。幼儿园课程在今后的发展仍将通过分科与综合这一基本关系的相互作用实现，两种模式应当共同存在。综上所述，在处理综合课程与分科课程关系上既不能使分科教学过于极端，又要确立综合主题活动的独立地位。目前，我国幼儿教育的课程改革是将综合化作为一个主要任务来抓的。四、活动教育课程模式（一）活动教育课程模式的理论基础活动教育课程，是指从幼儿的兴趣和需要出发，以幼儿的活动为中心，为改造幼儿的经验而设计的课程。20世纪初，美国实用主义教育家杜威，依据自己独特的哲学观、心理学观和社会观，建立了独特的教育理论体系，形成了颇有特色的课程观。在批判传统教育的缺点的基础上，提出了“活动课程”。杜威认为：传统教育片面强调以教科书、教师为中心，脱离社会生活，压制幼儿个性，阻碍幼儿身心发展、本能的获得。而“活动课程”则提倡从幼儿的天性出发，促进幼儿的个性发展。教育的本质是传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，所以教师要把教授知识的课堂变成幼儿活动的乐园，引导幼儿积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。他倡导的“活动课程”，对20世纪的幼儿教育，特别是我国幼儿园活动教育课程的理论建构和课程实践产生了深远的影响。（二）活动教育课程模式的建构我国的幼儿园活动教育课程模式是在杜威的“教育是生活”、“教育是经验改造”的理论基础上构建起来的。该模式在选择教材和教法时注重教育内容的实用性，使课程计划能够适应现在的社会生活的需要。在设计活动课程时，既注意幼儿的兴趣、特点和发展要求，又注意活动课程的知识性，还要把社会要求结合到活动课程的设计中去。在教学方法上，主张“从做中学”，让幼儿从自身的活动中进行学习，教师则从幼儿的经验和活动出发。幼儿的课程设置也应以活动为主，使他们在游戏、在活动中充分获得经验，促进能力的发展。幼儿园课程的设置要让幼儿有活动机会，使他们在活动中学习，亲自接触具体事物，运用各种感官去感知事物，获得直接的经验知识，并用活动的知识去思考解决问题的途径，达到亲手解决问题的目的。实际上就是“从活动中学”、“从经验中学”。活动教育课程具有以下几个显著特征：（1）以幼儿的“活动”为课程中心，取消了上课形式，让幼儿到活动中去学习。教师没有事先准备好的一套教学内容，一切取决于幼儿与环境相互作用的情况，以幼儿概念形成、技能学习的表现来决定教育内容和方法，教师的注意力主要关注活动，即幼儿在干什么、怎么干，从而达到对幼儿现状的理解，找到教育的契机。（2）重视幼儿的兴趣和需要。课程内容的选择决于幼儿的需要和兴趣，活动设计突出趣味性，不同对象的学习内容因兴趣不同而有很大差别。（3）强调环境、材料的重要性。教师根据幼儿的不同兴趣为他们设置多种多样的活动区。提供丰富的环境、材料，由幼儿根据自己的意愿作出选择，使幼儿表现出最大的积极性、主动性和创造性。（4）坚持以探究为主的活动方法，用活动唤起幼儿新的好奇心与求知欲，把幼儿的思想引向一个新的境界，在活动中设计问题，通过暗示、问题、假设、推理、经验这五步来设计活动课和指导，使幼儿的探究能力得以发展。（5）以游戏为活动教育的基本形式。幼儿园活动教育课程的主要和基本的形式是游戏。（三）对活动教育课程模式的评价了解杜威的活动课程理论，有利于我们更好的认识并且借鉴杜威的课程理论，对幼儿园活动课程模式进行真实的评价，为我国现阶段的课程改革提供帮助。活动教育课程中的合理因素：（1）提出以幼儿为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视幼儿的缺陷。改变了传统的课程观只注重知识不注重人，改变了以书本为中心，有利于形成新的教育价值体系。（2）强调在幼儿心理发展的基础上，以幼儿的天赋本能的兴趣组织课程，充分关注幼儿的全面发展，尊重幼儿。（3）提出以社会为原形，加强幼儿与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。（4）强调课程的活动性，让幼儿在活动、并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。重视探究活动，让幼儿了解掌握过程的重要性，充分发挥幼儿的创造精神，避免机械、死板地教学，有助于知识的灵活运用，培养幼儿的实践能力。活动教育课程中的不足之处：（1）将课程的本质看成是直接经验的总和，强调幼儿的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。（2）片面强调课程的组织要符合幼儿心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了幼儿获得完整而系统的知识。（3）强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入课程，大大削弱了系统的基础知识的传授。（4）强调以幼儿为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，也不利于教育质量的提高。在实践中，经常可以发现幼儿在搭积木时因缺乏建构常识而中断；拍球时因掌握不了手眼配合的协调性而停止活动课程重视幼儿的需要和教材的心理组织，在促进幼儿积极学习上有好的一面，但它夸大幼儿的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使幼儿学到一些片断、零碎的知识，降低了学习质量。总之，活动课程理论为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，具有广泛而深远的影响。目前，正在幼儿园推广的项目活动、区域活动的理论都与活动课程的理论有一定关联。活动教育的理论思想不断地接受着各国幼儿教育实践的检验，变得日渐成熟、科学、完善。我们应该积极吸收活动课程中合理的有价值的因素，从而建立和发展有中国特色的幼儿教育活动模式。五、五领域教育活动模式（一）五领域教育活动模式的理论基础20世纪90年代后，我国幼儿园教育整体改革的热潮先后在北京、南京、上海、福州、重庆、长春等许多大城市迅速掀起，这次改革以幼儿园的课程为核心。幼儿园课程改革不仅仅只是更新教育观念，而是要解决课程内容范围太宽、零散琐碎、偏深偏难，幼儿和教师负担过重，幼儿教师难于较好地选择教育内容，过多重视知识技能的传授，较少关注教育过程等问题。所以，课程改革首先从活动内容本身着手。幼儿园教育活动内容是实现幼儿园教育活动目标的物质基础，也是教师组织教育活动的主要依据。随着社会的发展以及幼儿观、教育观的转变，人们越来越感觉到，分科教学法中的六科彼此之间本身就存在着重复和交叉现象，用六科来界定幼儿园教育的内容既不科学，也不利于幼儿教育的进一步改革。经过一段时间的实践和探索，研究者们提出，根据学科内容的性质将幼儿园的教育内容分成五个领域：健康、语言、社会、科学、艺术。这种新型的划分方法融入了新的教育理念，既符合幼儿认知的规律，又能整合教师原有的学科教学经验。（二）五领域教育活动模式的建构课程改革全面铺开了。各个领域在教育内容、教育方法、活动设计等方面开展了实质性的探索活动。研究者们越来越明确地认识到，要促进每个幼儿在自己原有的水平上获得健全发展，就必须加强课程内容的有机联系，充分发挥各种教育因素和教育手段的整体影响与功能。要真正促进幼儿主体性发展，就必须实施主体性教育，创设开放性教育环境，使幼儿在主动的、积极的自我探索活动中增加体验，形成继续发展的素质基础。幼儿园五领域的“教育活动”就是在这样的背景下实施并很快得以推扩。“教育活动”这一概念的提出，逐渐改变了过去以“上课”为主的课程模式，收发了幼教工作者研究、设计适合幼儿发展地教育活动。这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观念和幼儿观念，是新时代教育思想的必然表现。它更准确地概括和反映了幼儿教育的基本特征，并把幼儿教育与中小学教育明显地区分开来。五领域教育活动的设计也是以目标为起来：首先是教师根据活动领域目标、月目标各周目标来确定具体活动目标（确定目标）；第二步是教师依据活动目标选择内容，并对内容进行具体的分析（选择内容）；第三步是教师精心选择教育活动的组织方式和教学策略，并设计活动的基本步骤，考虑活动需要准备的环境和材料（活动策划）；第四步是教师根据先前确定的目标对设计的活动进行分析与评估，以确定或修正计划，有效地促进目标的实现（制定计划）。（三）对五领域教育活动模式的评价1教育观念得到更新严格地说，五领域教育活动与分科教学模式有相同的地方，都是以学科的体系来划分教育内容，然后科学、系统、连贯地对幼儿进行教育教学的形式。但五领域的教育活动已经融入了新的教育理念，在设计上要以幼儿为主体，充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，尊重幼儿的发展水平、能力、经验和学习方式，在具体做法上既强调学科知识和技能的获得，更强调开展多种形式的教育活动，让幼儿在活动中探索、在活动中交往、在活动中学习，丰富多彩的物质材料、宽松自由的活动氛围成为幼儿学习和活动的最重要的基础。2有机地整合教育目标幼儿园的教育活动不能以掌握学科知识和专门的技能为目的，而要服从并服务于幼儿的“一般”发展，即基本素质的提高，强调那些对幼儿终身发展最有价值的东西，比如兴趣、态度、能力等等。在设计每一个具体的教育活动时，设计者的目标不再局限于在本领域的狭窄范围内传授知识和技能，而是强调知识、技能、情感与态度等多方面教育目标的整合。所以，教育目标呈现出一种“整合”的趋势，即自然地开发本领域内容所蕴涵的多方面的教育价值。比如，幼儿科学教育往往被视为发展智力、培养科学探究能力的重要领域，而今天，“合作”、“交流”、“分享”、“尊重和理解他人”、“沟通”这些本来属于社会、语言、艺术领域的目标也进入科学教育的领域。3精选教育活动的内容五领域教育活动删减了传统教材中那些简单重复的、幼儿已有的、可以通过日常生活去获得经验的教育内容，教师从幼儿已经具有的某些自然经验中精选出可以“开发”的能作深入探讨的内容，找出可以作为系统化知识“核心”的概念或经验，以它为中介帮助幼儿整理、提升其他经验，通过教育教学活动，使之清晰化、条理化、系统化、概括化。这样做，精简了教育内容，减轻了教师负担，但同时也对教师素质提出了更高的要求。4使教育计划弹性化、教育过程灵活多变和分科教学一样，五领域教育活动也有较强的计划性。每学期、每月、每周各个领域分别有几个教育活动，具体活动内容是什么，基本都有预先的安排，每一个具体的活动也都有预先设计好的计划。但是，教育活动不像分科教学中的“上课”可以“照本宣科”，“教师讲，幼儿听；教师提问幼儿答；教师演示幼儿看。”无论计划订得多么周密，但学习的主体幼儿是活的，他们的兴趣、需要、经验不一定都能被预先准确地把握住，因此，教师只能是把握幼儿学习与发展的基本规律。当教师在开展活动时，实际面对的是“三分之一的确定性和三分之二的不确定性。”能否驾驭这个弹性的空间是对教师教育技能的很好的考验。总之，五领域教育活动模式无论是在教育理念还是教育的组织与实施等方面都不失为一个比较先进的教育模式，随着教育改革的不断深入，五领域教育活动模式将在我国的更大范围内推广并实施。实践表明，分科教学模式下真正优秀的教师，他们有着扎实的教育技能基本功，对教材内容也非常熟悉，往往也更容易理解和接受今天的五领域教育活动模式，因此，我们应该充分利用原有的教育资源，更新教师的教育观念，使分科教学模式下的幼儿教师顺利适应五领域教育活动的模式，这也是比较符合我国实际情况的做法。六、整合教育活动模式（一）整合教育活动模式的理论基础“整合”是指在一个系统内各要素整体协调、互相渗透，并使系统各要素发挥最大效益。例如在幼儿学习过程中，提供“整合”的课程，就是将知识、技能、能力、情感多方面内容有机的组合在一起，相互联系、相互渗透、互通互补，以产生最大的学习效益。20世纪80年代以来，国际幼儿教育界逐步认识到“整合”对幼儿学习的重要意义，课程研究着对幼儿课程发展的认识出现了明显趋同，给幼儿提供“整合”的课程成了国际国内幼儿教育工作者的共识。我国新近颁布的幼儿园教育指导纲要（试行）提出了幼儿园教育内容的“全国性”、“启蒙性”和各方面教育内容“相互渗透”，反映了新的幼儿教育课程整体观念的导向。但无论是综合主题活动中的“综合”还是五领域教育活动中目标、内容“整合”，在现实中都存在这样一些问题：第一，提供了幼儿学习的机会忽视了各个领域的知识传授和能力的培养。第二，过于注重某些领域的知识和能力而忽视了整合课程内容之间的联系。第三，许多课程试图进行小范围的整合，例如从语言的角度去整合社会和认知内容，从艺术的角度整合相关领域的内容，这种做法在整合过程中造成了领域内容重复的现象。如何解决这些现实的问题呢？一些研究者们借鉴多元智能理论的整体观与领域观统一的思想，在多元智能理论基础上，建立起一种新型的教育模式活动整合教育模式。这种教育模式既考虑幼儿学习的特点，又关注幼儿发展的各个领域，并提供适应他们需要的经验内容。（二）整合教育活动模式的建构多元智能引导教育者去探索“以幼儿发展为本”的课程模式，在教育中兼顾幼儿发展的个别差异和全面性，把每个智能领域存在的核心概念和核心技能，与五个领域的教育目标、教育内容进行整合，通过活动的方式来引导幼儿学习，尽可能地为不同需要的幼儿提供轻松自在的、合适的学习情景。通过下面课程单元网络图可以清楚地了解整合教育活动模式是如何将幼儿的全面发展与五个领域教育目标、内容进行整合的。（1）整合教育活动是以幼儿的核心概念和核心技能为单元来建构课程单元网的。单元网络的核心圈内是这个单元幼儿经验的切入点，也是这个单元的教育内容的核心。（2）在整合教育内容时充分注意到了领域的发展要求，围绕着核心圈的是两层扩展的领域教育圈，外层是根据多元智能的八大领域划分的幼儿发展的要求。从网络罗中可以看出：幼儿的发展与幼儿教育领域实际上存在着某种对应关系。（3）围绕幼儿有关的经验来策划具体教育目标。从领域教育圈继续向外扩展，就是这个单元的具体教育目标。（4）单元网络的最外圈展示的是单元为幼儿提供的教育内容。（三）对整合教育活动模式的评价当代幼儿教育从理论研究上正走向多学科的整合，中国幼儿教育从传统的分科教学到综合主题活动再到分领域的教育活动，逐渐步入了整合教育的时代。在多元智能理论的基础上建构起来的整合教育活动试图从多方面去实现教育的整合。（1）是教育目标的整合：如幼儿园教育教导纲要（试行）中把教育目标划分为健康、语言、社会、科学及艺术五个方面。整合教育活动地五领域的教育目标进行了多领域的、有机的、整体的规划，并将五领域目标与幼儿的八种智能发展对应起来，从总体教育目标到现实的活动目标是一个整合分解整合的过程。（2）是教育内容的整合：教育内容的整合是幼儿教育整合的主要表现，也是一种最基本的整合。幼儿教育的整合最终要体现在内容的整合上。整合教育活动内容的整合是以目标的整合为前提的。（3）是教育资源的整合：教育资源的整合是与教育内容紧密相关的，教育资源中蕴涵了多种教育内容，对教育资源的整合，有利于教育内容的整合，有利于拓展幼儿教育的空间，丰富幼儿教育的方法、形式和手段。整合教育活动将幼儿园、家庭及社会区的丰富的教育资源，充分地加以运用，并进行有机的整合，使它们真正协调、一致地对幼儿的成长产生积极的、有效的影响。（4）是教育方法、形式及手段的整合：方法、形式及手段的整合可以体现在整合教育活动的设计过程中，也可以体现在经验活动展开的过程中，但较为重要的是现实的教育活动中进行的整合。（5）是实现幼儿发展的整合：幼儿发展的整合是幼儿教育整合中核心的整合，是其他各项整合的出发点和归宿，只有实现了发展的整合，才能促进幼儿整体的发展。整合教育活动的初衷就是要在考虑幼儿学习的特点的基础上，去关注幼儿发展的各个领域，并提供适应他们需要的经验内容。整合教育活动模式构建的是一种比较理想化的教育活动模式，但要很好地实现这个教育整合的理想，必须大大提高幼儿教师的教育理论水平和教育技能，只有这样才能正确把握教育整合的方向和操作技艺。第三部分 幼儿园教育活动模式的选择随着幼儿教育理论的不断发展，幼儿园教育活动模式也在不断地更新、演变，逐步呈现出多种模式并存的局面。因此，科学地选择先例本地资源的活动模式是幼教工作者不可回避的问题。面地纷繁复杂的教育活动模式，幼儿教育工作者必须正确把握幼儿园教育活动模式选择的依据和原则。一、模式选择的依据（一）依据幼儿身心发展的特征幼儿身心发展的特征是进行教育活动的出发点，任何教育活动的实施都必须首先遵循幼儿身心发展的特点。（二）依据科学的教育观念（1）积极的幼儿观：即认为每个健康幼儿都拥有巨大的发展潜力；幼儿才能的发展存在递减法则，开发得越早，就开发得越多；承认幼儿的本质是积极的，他们本能地喜欢和需要探索与学习，他们的认知结构、知识、能力与个性等是在幼儿与客观环境交互作用过程中建构的；幼儿的学习方式是多种多样的，成人要尊重他们的每种学习方式，并为他们创造相应的学习条件；实现全面发展与充分发展是每个幼儿的权力。（2）开放的幼儿教育观：即认为幼儿教育应该是素质教育，是面向全体幼儿的全面发展教育；幼儿教育过程的逻辑顺序是在研究幼儿与社会需要的基础上，提出幼儿的发展目标，根据发展目标再选择教学内容和数学方法；幼儿教育的过程是教师与幼儿的情意活动和认知活动相互作用的过程；幼儿教育是面向未来的教育，要让幼儿学知、学做、学会生存、学会生活、学会学习；作为幼儿教师要尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿在原有水平上充分发展，把教育教学渗透到一日生活的各个五一节中，做到随机教育；尊重幼儿好奇、好动、好玩的天性，让幼儿在