阅读教学中学生自主探究性能力的培养.doc

阅读教学中学生自主探究性能力的培养崔廷伟语文课堂上，在教师、学生和课文三者中，学生显然是主体。而过去以教师为中心的讲读型阅读教学往往是教师钻研教材、教参、体会文章思路，随后写出教案,教学过程就是实施教师教案的过程。在这种模式下，教师一味把自己对阅读教材的感悟理解灌输给学生，学生被动接受，失落了应有的主体地位。这无疑泯灭了学生的个性，扼杀了学生的创造天赋，也违背了小学生阅读的心理规律。根据以人为本的教学理论，必须尊重学生的阅读自主权，使阅读成为学生自主探究、张扬个性的过程。德国美学家姚斯认为：“文学作品本身没有生命，是读者的阅读赋予了作品无穷的意义”。阅读的角度不同，作品所表现出来的意蕴也不同。因此教师的任务在于激活学生的思维，引导学生多角度地，有创意地去阅读。我曾经在执教寒号鸟一课时，同学生有如下对话：生：喜鹊真好，那么勤快还关心寒号鸟，寒号鸟要是听喜鹊的话就不会冻死了！生：我觉得寒号鸟太懒惰，晚上冻得不行，白天照样睡懒觉，到处游荡，冻死活该！师：你们的理解很正确，真正把书读懂了。生：我认为喜鹊也有错，它不能只是口头上劝劝，要拿出行动来帮助寒号鸟垒窝，如果喜鹊动手了寒号鸟肯定也会跟着做。师：你的想法很独特，肯动脑子。你们看看寒号鸟是怎么对待喜鹊的劝说的？生：我觉得喜鹊只是劝劝寒号鸟它就不耐烦，所以它不会跟喜鹊一起垒窝的。生：我认为寒号鸟太傻了，冻死的那个晚上，干吗不到喜鹊窝里挤一夜，总比冻死强啊！生：我想那个晚上喜鹊该去关心寒号鸟，看它能不能挨过这一晚。师：你们说得都很有道理。寒号鸟是很傻，我看懒惰是最傻的表现，你们说呢？由此可见，阅读是一种个性化的行为，不同的学生，不同的角度去阅读，会产生不同的理性感悟。教师充分肯定学生的不同感悟，也就是对不同生命的尊重，正是这种肯定，推动了阅读活动的发展，点燃起了阅读的激情。从这个意义上说，我认为阅读教学改革的着力点应放在以下三个方面：一、自主性阅读过去我在阅读教学时，喜欢出示一系列问题，要求学生带着问题读，然后讨论交流；问题解决了，课文也便学完了。如此有条不紊，似乎很完美，然而内心总觉得这样的语文课少了点什么。尤其在实施新课程的背景下，这种阅读越发暴露出其弊端。首先，教师设计的问题不一定符合学生的认知水平和思维方式。其次，教师的问题像一双无形的巨手紧紧控制着学生，使学生的阅读变得很被动，束缚学生思维特别是创造思维的发展。再次，这种阅读仅仅停留在理解课文的层面上，学生很难真正学会阅读。长此以往学生会对老师的问题产生依赖性，养成等人提问的习惯，而不会自己去发现问题，在真正独立阅读时会感到无从下手。怎样让学生的阅读真正“自主”起来？1创设和谐融洽的课堂氛围教师是“平等中的首席”。教师俯下身子与学生平等对话，才有可能产生融洽的课堂氛围，学生才有可能真正成为课堂学习的主人。教师只有明白学生的内心需求，借助语境或创设情境，才能将学生在长期生活实践中积累起来的相关直觉经验提取出来，从而实现与文本言语的相似匹配与相似激活。如教富饶的西沙群岛一文 “海底”这一段时，我先让学生理清海底有哪些物产，略讲“珊瑚”、“海参”、“大龙虾”后，重点讲“鱼”这类物产。我边放多媒体边描述：“现在老师带你们一起去西沙群岛，让我们潜入海底，去观赏那些美丽的鱼。”学生一边做着潜泳的动作一边观赏着眼前五彩缤纷的鱼，情不自禁地赞叹，似乎已置身于海底。此刻抽象的语言与鲜明的实物形象建立起了联系。我适时提问：“你们在海底看到了哪些鱼啊？”这下，学生纷纷发言，课堂成了“鱼”的交流会。我继续引导：“海底有那么多鱼，课文为什么只写了身上长着彩色条纹，头上长着一簇红缨的鱼，以及飞虎鱼、气鼓鱼呢？”这一问题再次引起了学生的讨论，最后他们终于领悟到：课文是按海底鱼的颜色和形状这两方面来选材和分述的。2循序渐进，指导学生找到适合自己的学习方法学生是独立的个体，其认知结构不同，学习方法也必各有特点。如何帮学生找到最适合的学习方法？我的做法是：在精读课文的教学中渗透学法指导，在阅读课文的教学中指导学生依据各人所长运用学法。学法有：默读思路、朗读品位、摘录点划、挖出问题、相互交流、质疑释疑、复述背诵等等。随着学生自读能力的提高，他们会不断创造出新的学法，在一次次的自主阅读中依据自己所长优化学法。教师则依据学生“强项”能力，引导学生扬长避短，选择适合自己的学法。如教学田忌赛马时，学生的学法很多：擅长朗读的分角色读得有声有色；喜欢表演的加上动作神态来个课本剧表演；记忆力强的复述课文，并加上评价性结尾；语感强的抓住重点词句进行分析学生自主阅读后教师要组织交流，展示学习成果。最后要引导学生围绕普遍存在疑难或错误再次自学、讨论、总结。要充分考虑学生在阅读过程中的各种需要，允许学生通过不同的途径去感知、理解、欣赏、积累。二、试探究性阅读自觉自愿的阅读动机可激发学生以满腔热情投入阅读实践，产生初始的积极主动性，但要在相当长的阅读时间内保持这种热情，并有一定的阅读深度，还需要一种维持的力量。为此教师要针对教材的实际和学生年龄的特点，采用灵活多样的教学方式，创造性的开展教学活动。比如让学生与课文对话，从自我出发去感受和体验课文内容；学生认真阅读课文后，可让学生质疑，对于其中有探讨价值的问题，教师要组织学生展开讨论，让他们各抒己见，自己去寻找答案等等。引导学生提出问题是提高学生阅读能力的重要策略。让学生在自学课文的基础上，寻找不能理解的地方，激发求知欲。教师在学生初读后检查时可规定“提一个你觉得最有意思的问题”，以激起学生质疑的兴趣。课题无疑是文章的窗户，犹如传神的眼睛紧接下文。引导学生审清题意，对课题质疑，可为阅读课文串起一条主线。教学内容在难度上有差异性，不同的学生在学习时的难点也是不同的，教师可根据具体情况，在一节课的不同阶段设计不同的教学方法，或对相同的内容设计多种教学方法，让学生选择。如在教学一个降落伞包时，我让学生进行换位思考：如果当时不是小扬眉，而是我们在座的其中一位同学没有伞包，周恩来会让给你吗？读读、圈圈、议议。学生很快回答：“如果当时是我没有伞包，我认为周恩来同志也会让给我的。”“为什么？”“我是从第三自然段的开头知道的：大家正忙着背伞包，忽然听到小女孩的哭声。这儿事先没交代是谁的哭声，为什么哭，直到周恩来同志几步跨到她的面前，才发现小扬眉的座位没有降落伞包，她急得哭了，所以我这么认为。”又有学生补充道：“从下文大家都要把伞包让给周恩来。周恩来同志用命令的口吻叫大家不要管他也可看出，不管是谁没有伞包，周恩来同志都会让的。”这样的换位比较，让学生充分展示了自己的学习思路。实践使我认识到，只要我们更新教学观念，善于引导学生从自我出发去感受体验课文，提出并解决问题，就能激活他们的探究意识与创新思维，促进学生个性发展。在学一个降落伞时还有一例：第二自然段中有一句话“飞机像冻僵了似的，沉甸甸地不断往下坠。”我用手势引导学生理解“坠”的意思后，一学生提问：为什么要用“坠”，可不可以用 “掉”、“落”来代替？我对他的问题很是惊喜，说明我的学生学会动脑思考了。我并不急于回答，而是让大家换上“掉”、“落”去读一读，学生经过细细咀嚼，明白这时机身已蒙上了厚厚的冰甲，沉甸甸地不断往下，“坠”最能体现这种沉重感。三、鼓励批判性阅读批判性阅读表现为辨别真伪、发现分歧、识别偏向、理解人们对作品的不同反应、并作出自己的判断等方面。批判性阅读是学生主体精神和个体发展的突出表现。学生阅读一篇课文，不应是接受型的同构解读，而应是批判性的异构解读。由于阅读主体的介入和创造，使得进入主体头脑的“第二文本”会较原作有所变异，提升。在这一过程中，作者赋予作品的某些含义，阅读主体往往会作出自己认为合理的割舍与添加。如学习大森林的主人，就有学生不完全同意作者的看法，而是从环保的角度对猎人的行为提出了批评，认为人类不能为了自身的利益，毫无节制地去破坏生态环境。这种阅读不以对原作的认同为目标，而是带有一种批判的态度，寻找并修正前人在认识上的偏颇。再如啄木鸟和大树，啄木鸟治病救人，大树讳疾忌医的主旨是十分明确的。可是，有学生提问：“我觉得啄木鸟不太好，没有爱心，为大树治病只去了一次就不去了，难道就这样眼睁睁看大树死去吗？如果啄木鸟多去几次，大树病重了是会接受治疗的。”对此，应因势利导：这故事本来是有啄木鸟第二次、第三次劝大树的，因为太长了没编进去，现在我们自己来当“小