情境教育视域下的儿童创造教育.doc

情境教育视域下的儿童创新教育 作者：王灿明 作为改革开放后中国教育改革的第一批弄潮儿，李吉林长期致力于情境教育的探索，构建了情境教育的概念谱系、理论框架及操作体系，赢得社会的广泛认同和高度赞誉，形成了一个充满时代精神和本土气息的情境教育学派。随着中国经济的快速崛起，创新已经成为加快转变经济发展方式的核心动力，实施创新驱动发展战略对人才培养提出了更高要求。李吉林敏锐地认识到，当今世界综合国力和国际竞争力提升的焦点是创新人才的培养，西方国家纷纷将培养儿童的创造力纳入教育目标，出台了一系列政策措施，而我国传统的功利主义价值观却依然主导着学校教育，笼罩着科举阴影的“应试枷锁”正从根本上摧毁着儿童的创造力，她大声疾呼：“一切有良知的人都应该考虑到中国孩子肩负的历史使命，考虑如何让他们日后在尖锐的国际竞争中，不至于成为失败者，不至于损伤国家的利益1。”无论是情境教学、情境教育探索，还是情境课程、情境学习研究，李吉林始终强调两个关键词，一个是“儿童”，一个是“创新”。作为一个有社会担当和教育抱负的儿童教育家，她深刻体会到，创新驱动能够为“中国梦”的实现提供源源不断的动力，儿童创新精神的培养应当成为“教育的灵魂”。依据儿童的发展特点和认识规律，她创造性地概括出情境教育的操作要义，即以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉，建构出独具特色的情境性创新教育模式，让儿童在快乐高效的学习过程中，获得情感的体验、智慧的启迪和创新潜能的发展，使情境课堂成为充满智慧和情趣的创新空间。 一、以“美”为境界，培养儿童的创新精神 工具理性主义的扩张给创新教育带来了不少负面影响，审美教育的缺失，致使许多儿童审美感受迟钝，想象力贫乏，影响儿童创新精神的培养。李吉林是国内最早涉足美育研究的学者之一，上世纪80年代她就反复强调美育不仅有利于促进儿童的全面和谐发展，而且有助于他们获得最初的幸福人生，缺少了诗意和美感的课堂教学，既落后于儿童丰富多彩的精神文化生活，又落后于时代发展对学校教育的期待。小学语文的审美教育就是凭借语文教材和作文题材，让儿童从中感知美的表象，理解美的实质，表达美的感受，使他们在获得审美愉悦的同时，激发创新的欲望，激活创新的思维。在审美活动中获取的情感愉悦还能够净化儿童的心灵，陶冶他们的情操，等他们成年之后，才会由于对美的追求，百折不挠地为祖国民族而创新，成为“可堪大用、能负重任”的创新人才。她之所以一再强调“美能冶情，美能育德”，是因为她洞察到了市场经济大潮对人们的价值观念和道德规范带来的无情冲击，她反复告诫我们：“人才的最高层次，是高尚的审美情趣、道德观念与创造精神的一体化2。”这样的见解与蔡元培提出的“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”几乎不谋而合，彰显出“创新人才”这个概念所蕴含的丰富的人文意蕴。 二、以“思”为核心，提供创新思维的契机 李吉林一向反对“注入式+谈话+单项训练”的教学，认为它的整齐划一和强制灌输从根本上遏制了儿童的想象力和创造力，提倡在“美、智、趣”的优化情境中培养儿童的创新思维。在她看来，培养儿童的创新思维，就要引导他们破除循规蹈矩的刻板思维和追求唯一答案的求同思维，鼓励他们想得更多点、更远点，想得超群出众点。通过三十多年的探索，她总结出拓宽儿童的思维空间、培养儿童创新思维的三条有效途径。一是通过观察，储存表象。由于想象是儿童在大脑中对已有表象进行加工改造而形成新形象的过程，情境教育始终强调，教师应引领儿童细致入微地观察生活，观察社会，观察自然，使他们从细节中发现问题，在平凡中发现神奇，以此练就他们善于发现的眼睛，持续积累表象。二是注重想象，放飞梦想。李吉林认为想象是儿童最宝贵的思维品质，因为想象孕育着创新的嫩芽，想象是开发儿童创新潜能、发展创造力的一把金钥匙，儿童的创新往往萌发于他们的奇思妙想之中，应当采取创造性复述、想象作文、续编课文和童话故事等多种手段来训练学生的想象力，使他们即使置身课堂之中也能够“视通万里”“思接千载”。三是鼓励求异，培养独立人格。儿童喜欢标新立异，谁也不想鹦鹉学舌，应该激励他们从各种不同的角度去揭示问题，善于发现解决问题的不同方法，以发展其求异思维能力。总之，情境教育创设了十分宽阔的思维空间，使儿童能够在宽松、快乐的情境中无拘无束地自由探索，他们在观察中发现，在发散中求异，在情境中体验，创新思维能力也就从中得到长足的发展。 三、以“情”为纽带，激活儿童的创新潜能 情感是情境教育的命脉，情境教育如果缺少了情，境就会变为单调乏味和形式主义的场景。“一切景语皆情语”，李吉林认为只有“情深”才能“境活”，从而将情境教育推至“情境交融”的高度。但传统文化语境中的“师道尊严”流转至今，已从“尊师重教的代名词”演变为“教师专断的护身符”，“学生是以老师心中的标准为答案、为目标的，不少孩子干脆不尝试、不探究，致使孩子的思维活动长期处于无冲突状态下，思维的惰性便日渐形成”。3创新人才的早期培养，必须消除师生之间的隔膜，缩短师生之间心灵的距离，首先要倾注期待。“皮格马利翁效应”告诉我们，期待是一种正能量，当一个人获得另一个人的信任和赞美时，就会增强自我价值，激发出一种自我提高的内驱力。儿童是“情感的王子”，教师应该对他们倾注殷切的关怀与积极的期待，使他们从中汲取力量，形成创新动力。其次应真情交融。由于挚爱能够点燃激情，激情可以驱动创新，所以构筑创新课堂，迫切需要民主和谐的师生关系。最后要合作互动。无论是科学探究，还是合作学习，都需要头脑风暴和创造性问题解决，需要相互启发和相互激励，需要异质同化和同质异化，这种互动交融的环境，有助于激发学生的创新动机，解放他们的创新潜能。显然，“亲、助、和”的师生关系为儿童创新潜能的发展提供了肥沃的土壤和广阔的空间，这也成为了情境教育区别于其他教育范式的一个显著标志。 四、以“儿童活动”为途径，训练儿童的创新能力 新课改倡导用好教材，用活教材，让课堂教学焕发出生命活力。但小学课程应体现普及性、基础性和发展性，在把学生教“活”的同时，还要讲究一个“实”字，做到以“活”促“实”，“实”中见“活”。李吉林认为训练是儿童创新能力培养的必由之路，但她所谓的“训练”绝不是堆积如山的考卷和练习册，不是急功近利的强化训练和过度学习，“不能用分数将儿童栓在教室里，捆在作业本里，阻隔在学校的高墙之内了，要在实地操作中增长才干，落实创新，只有那样才能更好地面对未来”。4情境教育强调“着眼发展，着力基础”，在实践操作中发展儿童的创新能力：其一是训练与学生的思维相结合，强调多元性。情境教学主张小学语文教学应结合词汇的练习，发展思维的准确性；通过常见修辞手法的练习，发展思维的形象性；通过篇章写作练习，发展思维的有序性；通过综合性语言训练，发展思维的灵活性和广阔性；通过想象性作文练习，发展学生思维的求异性和语言表达的创造性。其二是训练与儿童生活相链接，强调开放性。杜威说过：“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系5。”惰性知识之所以产生，就是因为单调、抽象的符号学习严重脱离儿童的实际经验，但如果能够从生活中选取某一典型场景，引导学生带着观察去写，带着情感去写，带着想象去写，学生的作文必然是情境交融的，也是栩栩如生的。其三是训练与学生的活动相渗透，弘扬主体性。唯有活动才能展现儿童旺盛的生命力和天真活泼的精神状态，他们就是透过亲身活动的体验来感受创新乐趣的。比如教学海底世界，李吉林就依据课文内容，创设海底考察情境，让学生看看大海深处的“点点星光”；通过水中听音器的模拟演示，让学生听听海洋生物的“窃窃私语”；举办考察归来的展览会，让学生更直观地认识海底世界的奇异和美丽，训练效果也得到了明显提高。 五、以“周围世界”为源泉，从大自然中汲取创新灵感 李吉林对庄子以天地自然为“大宗师”的教育思想和卢梭的自然主义课程论推崇备至，认为教育只有贴近自然，顺乎自然，才能悟自然之机，得自然之趣。她形容野外是一部“博大精深的教科书”，是取之不竭、用之不尽的创新源泉，在国内首开“野外情境课程”之先河。她一针见血地指出，语文教学远离生活，已经给学生带来了认知和心灵的双重伤害，“孩子每天从家门到校门，从书本到作业，远离了广阔天地，视野狭小，不仅童年生活枯燥，而且造成思维缺乏形象，语言干巴无味6。”儿童具有亲近自然的本能，大自然的一花一叶、一草一木都对儿童有着莫大的吸引力，我们不应割断儿童与自然保持的两个信号系统之间的联系。经过多年的探索，她创造性地提炼出“求近、求美、求宽”三条原则，去优选周围世界的生动场景，并因地制宜，在学校附近建立野外活动基地。“野外情境课程”的创设，不仅意味着教育时空的改变，更重要的是推倒学校与社会之间的围墙，不管是瓜棚菜地，还是竹林池塘，不管是日出东山，还是夕阳西下，都荡漾着了她和孩子们的欢声笑语，野外成为了儿童流连忘返的课堂，他们在优化的情境中强化感受，发现灵感，尽情享受天真快乐的童年时光。早在上世纪70年代末李吉林就在中国做了野外教育的开拓性探索，由此打开了学校教育链接生活的绿色通道。进入新世纪以后，她又找到了野外课程理念与新课改的契合点，通过与“研究性学习”和“体验学习”的不断整合，引导学生在更宽阔的蓝天下进行综合实践活动，在全国产生了更大的影响，成为了当代创新教育领域中别具一格的课程范式。 六、李吉林儿童创新教育观的启示 作为情境教育学派的开创者，李吉林的主要时间和精力都放在情境教育的研究和践行上。正是立足于情境教育这片沃土，她的儿童创新教育思想在经历了孕育、发展之后，逐步走向成熟，形成了独树一帜的情境性创新教育模式。挖掘和探讨其儿童创新教育观，对我们探索创新人才的早期成长规律、加深对创新教育的理解具有多方面的启示。 启示之一：创新潜能是创新教育的逻辑起点。逻辑起点是学科结构的起始范畴，是整个学科的理论体系由以展开和得以建构的最初规定。尽管创新教育的研究已有多年，但它的逻辑起点究竟是什么，还没有形成共识，有人认为是“创新意识”，有人认为是“创新思维”，也有人认为是“创新能力”。李吉林认为每个儿童身上都蕴藏着巨大的创新潜能，应“顺其天性而育之”。在她看来，创新教育的逻辑起点应该是儿童的创新潜能，它的最终目标就是把他们蕴藏的创新力量解放出来，最大限度地唤醒他们的创新潜能。然而，我们却总是漠视这些潜能的存在和开发，致使儿童的巨大潜能一直处于“沉睡”状态。面对人力资源的巨大浪费，她引用日本学者木村久一提出的“潜能递减法则”，认为儿童具有的创新潜能只是一种“可能能力”，若得不到及时开发，就会产生“递减现象”。7换言之，创新教育开展得越早，孩子最终能够发挥出来的潜能就越多。遗憾的是，国内外关于儿童创新潜能的研究还很薄弱，至今我们仍不清楚儿童创新潜能的本质特征、发展状态及转化机制，这就直接导致了创新人才的早期培养缺乏针对性和实效性，我们应不失时机地加强创新潜能研究，使之尽快成为创新教育研究的新的突破口与生长点。 启示之二：创新精神是创新教育的核心目标。教育目标是希望通过教育过程使学生得以变化的方式，即学生改变其思维、情感和行为的方式。从创新教育诞生之日起，就有不少学者对目标问题进行过较为广泛的探索。但无论学界关注的重点是什么，人们总是对儿童的创造发明寄予厚望，乃至某些青少年科技教育基地和特色学校总是炫耀学生申请的专利数、发表的论文数及科技竞赛的获奖数，对其他学校产生了一些误导作用。李吉林之所以将创新教育的目标定位于“创新精神的培养”，是因为通过长期的观察和思考，她发现小学生的创新不同于科学家和艺术家，他们没有科学家和艺术家那么神圣的使命感和责任心，没有那么强烈的进取心和成就动机，更不像心理学家分析的那样，创新要经过长时间的准备和酝酿。小学生的创新可能就是师生互动中的一个联想，课外活动的一个创意，抑或绘画创作中的一个灵感，它们都不是刻意追求和发明出来的，儿童的创新并不意味着要去发明什么前所未有的东西，也不太可能提供比现有技术更为先进的东西，因而应将培养儿童的创新精神作为教育的灵魂，“主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐”。8她刻意弱化了创造技法的反复操练和创新作品的物化过程，这种定位更适应小学生的年龄发展特征，更贴近他们的学习经验，也有助于打破儿童创新的神秘感，从而使创新教育在全国各地蓬蓬勃勃地开展起来。 启示之三：应着力研究儿童创造力发展的情境性特征。近年来，西方心理学逐渐发展出一种“汇合理论”，日益关注创造的内部动机、人格特质以及真实情境的作用。迈耶（Richard E.Mayer）在创造力手册中将西方五十多年来的创造力研究归纳为三种研究范式和六种研究方法，其中第六种就是“情境法”，认为创造是基于情境的活动，“该方法的显著特征是关注情境，而不只是简单地关注个体的创造性思维9。”李吉林也意识到儿童创新教育中“去情境化”的危险，“如何改变这种状况也成了她大半生探索的话题。她把自己的教室当成了实验室，在课堂内发动了一场旷日长久的革命10。”根据刺激物对儿童感官或思维活动引起的不同作用，她将情境分为实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境及推理情境，并创造性地以“形真”“情切”“意远”和“理寓其中”来揭示情境的丰富内涵和基本特征。所谓“形真”，要求创设的情境应有真切感，要神韵相似，如同京剧中的白描，演员操一把船桨，就表示在水上行驶；摇一根竹鞭，就意味着跃马奔腾，从而借助情境丰富儿童的表象，为他们组合新形象打好基础。所谓“情切”，即情真意切，教师应以生动形象的场景、轻松活泼的语言和真挚热烈的情感去感染学生，最大限度地激活儿童的求知兴趣和探究欲望，使儿童的思维能够在情感的驱动下处于最佳状态，从而积极主动地投入到创新活动中。所谓“意远”，即意境广远，为儿童拓展宽阔的思维空间。应创设具有一定深度与广度的情境，用广远的意境来发展儿童的想象，又以儿童的想象去丰富情境的创设。所谓“理寓其中”，即蕴涵理念，强调围绕着教材的中心创设一个或一组具体情境。因而，在情境教学中发展儿童的创造力，既不能完全照搬