美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示.doc

【国外课改】美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示我国新一轮课程改革的开展需要评价体系的配套发展，但是现在所呈现的却是课程改革与评价脱节。评价牵引着现代教育与课程发展的方向。美国课程评价体制中体现的合理内核，尤其是其课程评价的发展趋势可以成为我国课程评价的一个基点研究。一、美国基础教育课程评价的发展趋势整体上看，美国课程评价越来越强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，强调学生个别化和适应性，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历，结果解释体现了人性化和质性化特点。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”和“生成性”。具体而言，美国现行基础教育课程评价具有以下发展趋势。 评价取向： 从科学取向不断向人文取向发展课程评价取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观，实际上是对课程评价本质的集中概括，支配着评价的具体模式和操作取向。 科学取向 （Scientistic Approach） 和人文主义取向（Humanistic Approach）可以看做是评价连续体上相对立的两端。19 世纪末 20世纪初，美国社会推崇技术统治思想，追求“科学课程”理念中的效率和标准化，导致了“将科学管理引入学校的行为”，这种强调通过标准化达到普及、通过效率达到进步的转变，不仅适应了美国迅速变化的社会需要，而且成为唯一有价值的知识。这种主流意识反映在课程与评价中，便是追求技术效率，关注问题解决而不是问题的发现或界定；换言之，评价注重评价手段的量化、科学、简单、高效，忽视评价在“人际协商”条件下的肯定性价值。20 世纪30年代，课程评价作为测量手段诞生于美国一次课程改革的实验研究，即“年研究”。在当时的课程实验中，课程评价的主要任务是对课程实验的结果，即学生的行为变化进行调查和分析，它侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。此时评价的主要目的并不在于促进学生的发展，而在于了解课程的效果，以证明课程实验是成功还是失败，属于科学主义取向。 20世纪 60年代以后，课程评价迅速发展，虽然在评价中开始出现一些人文的因素，但在整体上仍强调实证的方法，对学生的发展不够重视，把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参与者达到臻善的程度。评价主要不是依靠外部人员的判断，而是有赖于参与者及其“个人”知识。到20世纪 70 年代，后现代主义思潮和人本思想极大地影响了美国社会和学校教育的各个方面。一方面，教师在教学和评价中需要具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学与评价技能，需要对学生多支持、多鼓励且接纳失败；另一方面，参与评价的人员多元化，可以有教师、同学、家长代表及学生本人。经过评价，能够使每一位学生都获得有益的帮助，使每一位学生都得到肯定，获得成就感，使每一位学生都能明确下一步的努力方向。同时，考试评价的结果解释也更具人性化和质性化特点。人文主义取向的评价强调评价者与被评者、教师与学生共同参与评价的建构过程，并以价值多元化、标准多样性和方法质性化为特征，体现了课程评价改革的人文取向和时代精神。 评价目标： 从注重预期达成到兼顾生成性 在对课程效果的评价中，美国的课程评价并不是单纯地根据课程目标进行评价，而是对课程目标以外的非预期效应给予更多的关注。由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素如教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境，及参与课程改革人员的各种心理状态等，影响课程的运行，进而影响到课程的实施结果。这些非课程因素都会参与到课程实施过程之中，其直接结果，就是与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的。有时候，这些非预期效果可能会对以后课程的运行产生更大的影响。因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在对非预期效果的评价上，强调利用各种手段对各种非预期效果的分析。通过对非预期效果的监控，实现对课程开发质量的保证。在这些非预期性效果中，还包括学生的情感因素。美国传统的课程评价，重点考察实验技能，对学生情感的考察有所忽视，这种忽视有时在很大程度上影响了评价的实施与评价结果。美国逐渐注意到了这一点，并朝这方面积极努力。 评价标准： 地方多样性和全国统一性结合 美国是一个实行地方分权制的典型国家，地方在课程设置、课程内容的确定上都有非常大的自主权，既然各州甚至各学校的课程设置、课程内容各不相同，那么对课程与教学的评价也就不可能做到全国统一。正如前面所提到的，美国的评价制度和评价标准更多地是在州一级，少有全国性的、统一的评价制度和评价标准。但近些年来，美国在课程设置上不断加大了国家核心课程的开设，美国课程评价的标准也随之呈现出全国统一的趋势。尽管这里的“全国统一”仍然十分有限，但这种发展趋势却是显而易见的。 美国从 1969年至今一直进行 “全国教育进步（the National Assessment of Educational Progress NAEP）项目”，旨在获得全国代表性的数据，并通过新闻媒介、专业协会以及各种出版物向公众报告评价结果。现在，NAEP 的结果已经得到普遍重视，并把它作为监测全国学生进步情况，考察是否达到 1989年制定的全国教育目标的主要手段（1989 年布什总统和政府有关官员批准了六个方面的国家教育目标，其中有两个是关于学科成就的，由此产生了对评价的要求）。美国NAEP项目包括数学、科学、阅读、写作、公民、美国历史、职业和生涯发展、艺术、地理和计算机等多个学科，题目包括测量学生的知识、理解、技能和态度。 为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现，布什总统于 1991年 4月 18 日在白宫签发了由教育部部长亚历山大等人起草的题为2000年的美国 种教育战略（America 2000: An Education Strategy） 的纲领性教育改革文件。在这份文件中，明确了中小学教育发展的目标和任务。在这些任务中，特别提到： “在考试制度方面，确定了考核英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心学科的新的世界标准，并以此标准对 4、8、12 年级的学生进行全国统一考试，高校和工商部门在录取人才时将以这种考试的成绩为依据。”在学业成就的评定方面，将设立“总统优异成绩奖学金”和“总统成就奖学金”，前者是为了奖励在全国统一考试中取得优异成绩的中学生。而美国不让一个孩子落伍法（No Child Left Behind, NCLB） 也规定，各州4年级和8年级学生必须参加全国教育进步评估所进行的阅读和数学课程评估，以确定州级考试的结果和水平是否符合或超越适当年度进步（Adequate Yearly Progress, AYP）的指标。学校和学区是否达到 AYP指标，由全国教育进步评估（NAEP）计划确定。 评价要求： 小学阶段较宽松、初中阶段略有紧张、高中阶段相对绷紧 美国小学多年来基本上不采用统一考试的方法来评价学生，小学阶段的学习环境显得格外宽松自主，一般很少使用正规的考试。但对初中和高中阶段的学生，近几年来地方政府又拧紧了考试这根“弦”，要求各中学全面提高教育质量，适当运用考评手段来检查学生的学习情况。学生上了中学，尤其是临近中学毕业时，需参加由地方教育部门举行的较严格的统一考试。特别是在高中，高中生由于就读的学校和任课教师的不同，其校内的评分标准也就参差不齐，为了让大学的招生处有较统一的标准来比较申请者的能力，所以就要求学生通过美国大学入学考试SAT（标准学业考试，Scholastic Assessment Test）或 ACT （ 大学入学考试，American College Testing Assessment）。这种测验的目的是分析应考者是否具备某方面的学习能力，而不评核学生在某一学科的知识水平，但有研究证明考前训练可以提高分数，所以高中阶段也就相对绷紧。而且美国政府高官直至总统本人，从老布什到克林顿再到小布什，都十分关心考试评价制度的建立，其共同的特点是欲在中学阶段建立更为严格的考试评价制度，以提高美国的基础教育质量。19961997学年，美国有18个州要求高中毕业生参加州组织的考试，以取得毕业资格。近年来打算这么做的州开始增加。预计到2008 年，将推广到28个州；2个州将要求学生在州级和学区级测试之间进行选择。此外，有7个州虽然不会将州级考试当作毕业的要求，但将会把成绩记录在成绩册或毕业文凭中。如在康涅迪格州，10年级学生参加的学业成绩测试分数就被记录在成绩册中。成绩达到州成绩目标的高中生获得每一通过学科的合格证书。在阿肯色州，学生在每门课程结束时的考试分数也被记入成绩册和学习档案。还有少数州，如肯塔基和佛蒙特，对高中毕业生进行的考试不是评价学生，而是用来评价学校的绩效。就高中阶段测试的内容来看，多数州是考察学生的语言、数学、理科和社会学科知识和技能的掌握情况。二、启示 美国的课程评价发展趋势为我们指引了评价制度的发展方向，基于我国具体的评价状况，我们要改变过去过分强调评价的甄别与选拔功能的做法，将目标定位于促进学生的全面发展，发挥评价的激励、诊断和发展功能，这既是课程评价改革的出发点，也是衡量课程评价改革成败的重要标准。我们要让广大中小学教师秉承成功教育与愉快教育的思想，注重在教育教学过程中给学生创造成功的机会，以欣赏的眼光看待学生，用正确的激励性语言评价学生，有效培养学生的学习兴趣和自信心。 在正确的评价观念上，我国还需要建立和完善多元主体、复合标准的课程评价体系。这个完善的课程评价体系应该包括倡导多主体参与评价，重点培养被评价者的自我评价能力；评价标准与内容多元化，关注情感态度价值观；突出评价的过程性；倡导采用情境化的评价方式，以质性评价统整量化评价。 我们仍需要思考的是，当我们开展对应试教育一波又一波猛烈批判的时候，美国却在加大考试的力度。1999年的美国教改年会上，政府与专家制定了加强学校管理的措施，其中一条是加强对学生成绩的测试工作，当我们砍掉一切补习班，克林顿则提出加大政府对暑期班、校外班的投资。因此，怎样评价不仅需要借鉴美国的研究成果，还需要具体结合我国的评价实际和评价环境，不能从一个极端走向另一个极端。美国课程改革与教师教育一、美国中小学三次注重学术的课程改革美国20世纪50年代以来，面对日益激烈的国际军事、科技和经济等方面的竞争，为了保持自己在国际上的优势地位，把教育摆在事关国家安危的战略高度，在中小学进行了三次旨在提高学术质量的课程改革。第一次课程改革在20世纪5060年代1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了国防教育法，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。第二次课程改革是20世纪80年代开始的由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争。有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以国家处在危险之中：教育改革势在必行的发布为契机开始了一场高质量教育运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质；课程内容方面，加强学术教育，提高中学毕业学术标准，规定核心课程为英语(4年)、数学(3年)、科学(3年)、社会研究(3年)、计算机(半年)；课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位(占2/3)，加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了全美教育目标，制定了实施“目标”的2000年教育战略(1991)以及不让一个孩子掉队(2001)的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括处境不利学生达到较高的学业标准。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。二、与三次课程改革相应的教师教育教师是课程改革的主要实施者，课程改革最终体现在教师的教育教学实践中，任何教育改革，没有教师的积极参与和支持是不可能取得成功的。一言以蔽之，教师关系到课程改革的成败。因此，美国每进行一次课程改革都强调相应的教师教育。首先，在20世纪50年代，针对当时课程改革的要求，美国加强了相应的教师教育。提出教师教育改革的重点是加强未来教师的科学文化知识教育。培养出来的教师首先必须是“学者”，必须精通于“教什么”和“如何教”这两方面的专门知识；提出教师教育的教学计划应包含宽厚的文理基础知识，至少一门高深的学科专业知识、坚实的教育专业知识和严格的教育实习三个方面。根据这一指导思想，许多大学的教育学院试行5年制的教学文科硕士课程，即招收各学科专业的大学本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教学文科硕士。这项改革有三个突出的特点：其一是利用前4年本科阶段学好文理基础课程和学科专业课程；其二是集中第5年专攻教育课程；其三是重教育实践和教育实习，重与中小学校的结合和协作培养教师。第二次是在1983年国家处在危险之中：教育改革势在必行发表后，与“高质量教育”运动相结合，美国提出了影响较大的三大职前教师教育改革报告(以21世纪的教育装备起来的国家、明日之教师、改革师范教育的呼吁)，基本精神是：(1)通过延长学习时间来加强教育课程的学习，前4年学习大学本科文理课程和学科专业课程，后一年或两年学习教育课程；(2)加强教育实习与实践，培养与提高师范生的实践教学技能；(3)把教育课程作为一个有机整体来学习和研究，包括学校教育研究、教学研究、学科教育学、教学技能研究、教育心理学研究等学科群；(4)加强教师特有的价值观和道德责任感的培养。同时，对在职教师使“差一些的教师或者进修提高或者解聘”，“名教师应该参加制定教师培训计划，并监督实习期间的教师”，实现“凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准”的要求。第三次是进入20世纪90年代后，美国真正认识到学术素养对培养高质量学生的重要性，加快了教师教育的步伐，“政府培养、培训和招聘教师方案的基本理念是：出色的教师是提高学生成绩的关键”，颁布了头等大事：为美国的未来而教育(1996)、明天的学校建立PDS学校的原则(1990)、科学教师师范教育改革建议(1998)、霍母斯小组第三次报告(1994)等教师教育改革文献。此以美国很有特色的PDS学校作典范予以简要说明。PDS学校即教师专业发展学校，旨在在中小学和综合性大学生之间建立良好的合作关系，由中小学和综合性大学或师范学院共同确立师范生的培养计划，培养合格的教师。其核心思想是：如果中小学教师、管理人员、大学教授紧密合作，共同培养未来的教师，并共同研究教与学中存在的问题，那么，新教师的培养及师范教育将发生根本性的变化。PDS经常由工作组(一般由45名有经验的中小学教师、23名大学教授、510名研究生、若干名本科师范生等组成)来开展工作，由大学派出一名教师联络员参与学校的教育教学，在大学、中学教师和师范生之间起联络作用。PDS的主要特点是：(1)重视在职教师的专业发展；(2)参加面向学校实际的合作研究；(3)改进师范生的实习，促进教师的专业发展，认为师范生理解和改进教学必须从反思自己的经验开始，从别人那里获得的智慧是贫乏乃至虚幻的。这项改革将高等教育与中等教育联系起来，加强了教育理论与实践的联系，高等院校、中小学和师范本科生都从中受益。总之，90年代以来这种一体化的教师教育改革，取得了较好的效果。美国以上三次教师教育的改革有一个明显的趋向，就是在课改的同时注重教师的专业发展。第一次课程改革要培养的是学生扎实的基础知识和学术能力，所以教师首先必须是学者，要具有宽厚的文理基础知识，至少一门高深的学科专业知识、坚实的教育专业知识和严格的教育实习三个方面。学科结构性和课程理论性的增强要求教师必须精通于教什么“和如何教”(即用发现法、探究法等教授学科的基本结构)。在教师教育课程的设置上，1958、1959、1960年，美国连续召开了三次全国教师教育大会，纠正了教师教育课程过去不重视学科知识的传统，削减专业课程，增加任教学科课程比例是这一时期课程结构调整的重点，学科课程从20年代的51%增加到50年代的73.7%，增加了22.7%，体现了教师教育课程设置的学术化倾向。第二次课程改革有感于中小学教育质量下降，经济科技等国际优势地位的动摇，美国惊呼国家处在危险中，积极调整中小学课程的目标、内容和结构，以实现高质量教育，对教师的要求也是高标准：凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准，相当强调教师的教育知识，实践教学技能、教育科研和专业伦理等方面的培养。在课程设置上，任教学科课程与教育学科课程融合的趋势加强了，突出表现为学科教学知识(pedagogicalcontent knowledge)概念的提出。1985年李、S、舒尔曼认为学科教学知识包括学科内容和可教性等方面的知识，是特定的内容与教育学的混合物。有30%的小学教师培训计划将部分基础课程、教学法和学科内容都归于教育学科课程。在威斯康星大学麦迪逊分校这种课程占总课程学分的38%)43%，体现了学科课程与教育学科课程的融合趋势。通过教师教育课程的融合培养高质量的专家教师，实现教学专业化。第三次课程改革为了使所有美国学生毕业时业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战，加强了中小学课程的学术性与统一性。教师教育也注重统一性(即一体化)，建立教师专业发展学校等，注重教师的专业发展。职前培养、新教师和在职教师的培训得到显著关注。出色的教师是提高学生成绩的关键，教师教育成了为了美国的未来的“头等大事”。在教师教育的课程设置上，从强调学科教学知识转而强调教育学或教育学科知识，它代表着任教学科与教育学科知识如何融合以及如何开展这两方面课程的教学工作，如何帮助学生掌握这些知识等新的发展方向。从而导致了有利于教师反思成长的职前职后一体化的专业发展学校这一解决出路。总体来看，第一次教师教育改革对教师的专业发展要求可以说是“学者型”的，第二次可以说是“专家型”的，第三次可以说是职前职后一体化的“反思型”教师。从学者型教师到专家型再到反思型教师的培养和从“重与中小学校的结合与协作培养教师”到职前职后一体化的专业发展学校的建立与发展，表明了美国对教师专业发展的重视，也表明