“数学味”缘何变淡.docVIP

“数学味”缘何变淡姓名：朱书娟 单位：新密市曲梁镇五虎庙小学 内容摘要:“数学味”缺失成为课改以来小学数学课堂教学出现的又一现象,数学教师新课程理念认识与实践脱离数学本位。教学目标膨胀，过度包装，误解课标，教师专业知识不扎实是“数学味”变淡的原因所在，因此，使“数学味”重返数学课堂，让数学课真正富有“数学味”成为广大教师的共识。课改以来，小学数学课堂教学呈现出许多另人欣喜的变化，但也不同程度的出现了“去数学化”倾向及“数学味”缺失的现象。可喜的是，“数学课要有数学味”正重新成为广大教师的共识。这是数教师新课程理念认识与实践回归数学本位的重要标志，其意义不言而喻。 然而，使“数学味”重返数学课堂，让数学课真正富有“数学味”，首要的是从认识与实践两个层面找到“数学味”变淡的原因 。一、目标膨胀，数学课堂承载过多的额外任务教学目标膨胀是当前许多数学课缺少“数学味”的共同原因。翻开教案，我们不难发现：很多数学课的教学目标往往少则四五条，多则八九条。产生这一现象的原因：一是许多教师在制定教学目标时，不善于抓大放小，而是机械的套用、罗列三维目标，过于细化，结果造成教学目标交叉重叠；二是许多教师为了追求课堂看点，在习题与例题上大做文章，挖掘数学内容之外的东西，人为地添加许多非数学的教学目标。课堂上常常出现生硬的爱国主义教育、牵强的爱心教育、形式化的环保教育，等等。事实上，一堂课的教学时间有限，教学目标定的越多，每个目标分配的时间越少。目标多了，什么都体现了，但什么都浮光掠影。因此教学目标要简约，与其面面俱到、广种薄收，不如突出重点，实实在在地追求一课一得，或一课二三得。只有先从教学目标的数量上“瘦身”，才能保证数学课特有教育功能的发挥，这样的课堂，才可能有数学味。而不是把数学课堂当成一个筐，什么东西都往里装，致使数学课堂承载太多的额外任务。当然，在数学课堂上渗透爱国主义教育、环保教育、人文关怀等是必要的，但必须是潜移默化的、日积月累的、与数学紧密联系的，而不是游离的、牵强附会的。二、过度包装，非数学本质的东西充斥课“数学味”缺失的课往往是包装过度的课。过度的包装容易使学生被非数学的内容与非本质的外在形式所吸引。如将数学内容包装成图文并茂、有声有色的精美课件，常常是许多教师的得意之举。然而，这些声象极大地满足了学生的耳目享受，却未必能调动学生的积极性，有时还会分散他们的注意力，淡化了数学思考。尽管这不是执教者的初衷，但学生耳目所感受到的强刺激已经使这种“淡化”悄然成为事实。因此，作为辅助手段的多媒体课件，当以实用为标准，而不是越精美越好。让学生享受感官的愉悦决不是数学教学的主要目的，让学生沉醉于思考的乐趣才是数学课堂所要努力追求的。此外，过度的情境包装也是一个不容忽视的问题。当下数学课堂教学流行将数学裹上情境的外衣，小学生往往被花哨华丽的、生动有趣的、富有吸引力的情境本身所吸引，却难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义。笔者听过一个案例：教师制作的认识乘法课件，名为动物园一角，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是，学生又不断地有新的发现。听到这，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课，还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物？（两种，即鸡和兔。）它们各是几只在一起的？（兔是每2只在一起，鸡是每3只在一起。）接着引导学生2只2 只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小鸡和小兔各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好比要的准备。要认清数学教学生活化不完全等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。三、误解课标是“数学味”缺失的主要原因对新课标理念“失之毫厘”的误读，往往导致教学实践的“谬以千里”，同时也成为导致数学课“数学味”缺失的主要原因。如：将“数学教学是数学活动的教学”误解成“数学教学是活动的教学”。错误地将数学活动等同于一般活动。在一些课堂上，学生或画或跳，甚是热闹，甚至连做一组题也要活动一番（尤其是低年级的课堂），非数学的活动多了，肢体的活跃超过了思维的活跃，独立思考与静心思考的时间和机会却少了。一节缺少数学思考的数学课，必定是“数学味”淡薄的课。将“数学教学要创设生动有趣的情境”误解成“课堂导入情境化”。不管课型、内容，一概以情境引入，既牵强附会又浪费宝贵的教学时间。更糟糕的是，由于缺乏复习与铺垫所提供的知识支持与智力支持，有些课新知的教学如异峰突起，学生学习新知的过程变的磕磕绊绊，甚至困难重重。这样，“数学味”也就荡然无存。因此，情境不可滥用，复习与铺垫不可不用。将“数学教学要紧密联系学生的生活实际”误解成“数学教学生活化”。为了增加数学课堂上的生活气息，有的教师课始创设生活情境，课中联系生活实际，课尾解决实际问题，大打“ 生活牌”；有的教师不加选择，照搬生活场景，追求原汁原味的生活味。由于滥用生活资源，一些数学课的“生活味”大于“数学味”，数学反倒成了生活的“附庸”。将“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”误解成“教师主导作用的降低”。许多数学教师在课堂上“该出手”时不出手，面对越扯越远的生成，不敢打断；面对学生似是而非的想法，不敢引导；面对学生的多样算法，不敢优化；等等。看似尊重学生的个性、实际上是以“搪塞”来掩饰教师的不作为。由于教师在课堂上不敢理直气壮的发挥主导作用，学生的思考往往难以深入，思维不够优化，散乱肤浅。这样的数学课，即使课堂气氛热闹，也难有真正的“数学味”。四、教师专业知识不扎实是最根本的原因尽管“数学味”缺失的原因是多方面的。但相比而言，教师专业知识不扎实、数学素养不深厚是“数学味”缺失的根本原因。如：对数学学科的特点与本质缺乏深刻的认识。有的教师认为，小学数学知识“浅”，没什么好讲的，于是课堂上大量引进非数学的东西，在形式上大做文章；有的教师将数学教学仅仅看成是数学知识的传授，就知识教知识，忽略了连接这些知识的思想观点及由此产生的解决问题的方法与策略，不重视引导学生领会数学的思想方法和精神实质。对于后者，著名数学家李大潜院士一语中的地指出：“如果仅仅将数学作为知识来学习，而忽略了数学思想对学生的熏陶以及学生数学素质的提高，就失去了数学课程最本质的特点和要求，失去了开设数学课程的饿意义。”可见，数学的思想和方法是构成数学课程“数学味”的核心要素。对数学教学的育人功能缺乏应有的认识。毫无疑问，数学教学在传授知识、形成技能的同时，还要发挥数学育人的功能。但由于认识的肤浅，许多数学教师往往不是从数学教学的内部去挖掘教育因素，而是以简单相加的方式从外部添加育人因素，结果导致“数学味 ”淡化。那么，数学教学本身有哪些育人功能呢？对此，李大潜院士有一段精辟的概述：“认真、严格的数学学习和训练，可以使学生树立明确的数量概念，凡事胸中有数；可以提高学生的逻辑思维能力，思路清晰，条理分明；有助于培养学生认真细致、严谨踏实、一丝不苟的作风；可以使学生养成精益求精的风格；以使学生增强拼搏精神和应变能力；可以调动学生的探索精神和创造力；可以使学生具有数学上的直觉和想象力；等等。这些特有的素质和能力，是只有或主要通过数学的学习才能逐步培养形成的。”显然，这些特有的素质与能力也是构成“数学味”的重要元素，是当下数学课堂教学应该认真挖掘和努力体现的。综上所述，造成“数