阅读鉴赏人性之美.docx

教学反思1 互文视域下阅读对话的生成与建构 兼谈我如何教柳叶儿首师大附中第一分校 刘春芳 书是全世界的营养品，阅读是一项系统的智力活动。日前，国家越来越强调全民阅读，新媒体的阅读方式也慢慢充斥着阅读的世界，但是真正有价值的阅读、深度阅读体验却随之越来越少。少了青灯黄卷和书香墨痕，阅读在不经意间演化成“浅阅读”、“泛阅读”、“飘阅读”。反观语文教学，随着语文阅读教学改革的不断推进，整体阅读和主题阅读固然很重要，但是对单篇文章的深度阅读也一直很重要，也是学生沉淀情感、积累智慧、认识世界的重要途径。叶圣陶老师说：课文就是一把钥匙。用一把钥匙解开一类文章的阅读之锁，何乐而不为呢？况且，知识的关联和结构化也是学生学习能力和智力因素的最重要的区分。 王荣生教授曾指出当前阅读教学的主要问题，在于教师引导学生从事低层次，低水平的“扫读”，而不是高层次、高水平的“理解”。本课的柳叶儿所代表的苦难叙事文本，带有回瞥体验性和双重视角的特质，丰富的主题蕴涵也表现在时间的跨度和视角的选择中，即在叙事者当下的时空与过去的时空中存在着一个时间跨度,诸多韵味都生成于这个跨度之中。这类文本在对童年趣事的叙述中，寄予作家对生活、历史等方面的深沉而别致的思考。因此，对于柳叶儿这类离学生生活经历较远，并且情感意蕴丰富的文本来说，阅读教学显得越来越难。在之前的教学中，教师往往带领学生寻找文中的“苦”与“乐”，细细想来，这是学生一望而知的内容。学生缺少深刻的情感体验，文章的教学价值也难以发掘。为了让学生们感受到文中苦乐交织的情绪和多元主题，很多教学设计又开始在叙事视角上做文章，儿童视角和成人视角叙事方式的不同的确是本文解读的切入口。但是，视角是带有深层文化内涵的形式策略，作者儿童视角和成人视角叙事下又包含了怎么的情感内涵呢？这就涉及文章的关键问题：苦和乐为什么不矛盾？苦和乐的内涵分别是什么？儿童视角和成人视角的内涵分别是什么？这才是文章的主要矛盾和阅读难点。抓住了文章的主问题，接下来就是带着学生去突破阅读的难点。单靠一篇文章解决主问题，似乎不太可能。因此互文阅读策略的引入便有了迫切的意义。一篇文章不是孤立的作品，而是和其他作品有着这样那样的关联，阅读教学不能穷尽所有的教学文本，但可以选取有代表意义的“同质”或者“异质”的文本，建立关联，做到由此及彼与触类旁通。对话是课堂生态的关键，互文视域的引入，其实本质上就是阅读对话的生成和建构。互文阅读策略建立了学生与学生之间、师生之间，尤其是文本之间的对话。1、 不同的学生阅读文章的体验各不相同，文章的矛盾点可以激起学生讨论和质疑的兴趣。比如在柳叶儿一课中，有一个学生提出“在贫瘠的物质环境中，出于现实所迫，当时的人们就会表现出一种创造力。”所有的学生听了之后都笑了，但是当老师询问你们同意她的观点吗？很多的同学都表示赞同，那为什么大多数同学会笑呢？是因为这个学生回答出了学生们愤悱于心的问题，却有点词不达意，因此孩子们共同把“创造力”改成“用心”。独学则无友，孤陋而寡闻，正是因为互文文本的引入，激发出更多值得思考的关注的问题，才更好地激活了师生、生生间的有效对话，让教师点拨有效、适时，学生思维形成一个个严密的接力，参与度也大大提升。课堂对话自然生成。 2、互文视域关联了文本，建构了文本与文本之间的对话。教师因教学需要适当引入历时或共时的文本，与当前学习的课文，即主文本，共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。教学过程中，刘绍棠的榆钱饭写“榆钱”的时候，恰恰顺带提到了“柳叶儿不能做馅儿”，这恰好和柳叶儿中“奶奶用柳叶包菜包子”的细节矛盾。于是，学生们针对此处的矛盾展开讨论，最后达成共识：不在于什么能包包子，而在于谁做，怎么做。这两个情节的矛盾正好让学生关注到了“当时的人们在贫瘠的物质条件下努力生活的良苦用心”，这也是“乐”的内涵之一。教师进而引导学生为柳叶儿一文补写“奶奶包菜包子”的场景，引导学生在补写训练中进一步感受人们的生活用心。在补写的过程中，有些同学很讨巧的正好模仿了榆钱饭中“包菜包”子的场景，可见学生也具备了初步的互文视域，在学生思维层面上，文本的关联，知识的结构化正在建构。 在互文视域下，学生们不仅仅能发现文本间的矛盾冲突，还能发现文本间的共同点。比如，赏析主文本中“我和三叔抢柳叶”的片段，就可以类比榆钱饭中“我和丫姑摘榆钱”的片段，进而探讨饥荒时代的人情关系；赏析“我爬树摘柳叶”的片段，可以类比“我和丫姑背着大包榆钱回家”的心情，以及挖荠菜中“我挖荠菜时的坦然心情”；柳叶儿中，“我吃饱后，奶奶不让我乱跑，”这个细节也可以从凶恶的吃相中“孙家爷爷被撑死了”这个细节中找到佐证。值得一提的是，互文阅读不等同于群文阅读、主题阅读，互文阅读文本之间并不是平等的，而是有主文本和互文文本之分，互文阅读文本之间的关联也更加紧密和机巧。互文视域下文本之间的矛盾点、支撑点、佐证点都会成为主文本解读的生长点。目标文本解读过程中引入互文文本，可以形成参照，深化理解，为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解读上升到人性的高度，给学生带来深刻的阅读体验。王荣生教授说：语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。互文阅读本质上也是一种课程的创生和对话，是一种深度阅读。当然，在笔者实施本教学设计的过程中，也出现了一些问题，比如互文阅读对阅读广度和深度有要求，学生在互文视域中不断发现和解决问题，思维量和阅读量都较大，因此课堂氛围也相对沉闷。因此，在下一步的教学中，如何发挥互文阅读的优势，规避劣势，也是亟待改进的问题。苏联著名文学理论家巴赫金把对话看是人类基本的生存方式。互文性阅读教学创生了对话，它是一种教学思想、教学理念，是达成经典文本深度阅读的重要方式。互文阅读之于特殊时代背景下产生的文学作品更具意义。柳叶儿，孩子眼中的美好童年，瞳眸里的世界，充满着希望和向上的力量；柳叶儿，中年人回忆里的苦涩和甜蜜，反思与沉淀。历史的车轮滚滚向前，愿你出走半生，归来仍是少年！ 记于2016年8月教学反思2令人欣喜的“变奏曲” 首师大附中第一分校 刘春芳 文学如一把旧折扇，合起来风收云敛，藏而不露，伸开它，所有往事便一览无余。正如著名作家赵丽宏所说：“文学是人类感情的最丰富最生动的表达，是人类历史的最形象的诠释。阅读文学作品，是一种文化的积累，一种知识的积累，一种智慧的积累，一种感情的积累”。就现在中学教材而言，文学作品还是占较大比例，但反观现在中学的文学教育，能真正引导孩子们通过阅读文学作品而达到文化和情感的积累，其实并不容易。孩子们进入初一学习的第一篇课文是便是赵丽宏的为你打开一扇门，在文学教育中，在日常语文教学中，我们是否真正给孩子们打开了一扇门呢？ 今天我们的课题叫做柳叶儿，这是一篇讲述三年自然灾害期间，人们以柳叶充饥的生活的散文。无疑，这是一篇文学作品，且发表于1988年，猜度创作时间，其实本文的创作正好处在上个世纪80年代中国文学史上的“伤痕”和“反思”文学的大潮中。“语文课堂教学的重点是教什么，而不是怎么教”，所以，作文文学教育的范本，我对本课预设是希望孩子既能读出文中的“苦涩感”。整节课进行得很顺利，我和学生们一起分析了文章中的“苦中之乐”和“乐中之苦”，孩子们对作者描写的儿时抢柳叶和吃柳叶的生活十分感兴趣，因此，一切都按部就班。但是就在我本以为一节课教学重点已完成，总结最后一个自然段准备下课的时候，意想不到的事情发生了。没想到，看似波澜不惊的文章最后一段竟给我打了一记响亮的耳光，它教会了我要敬畏每一个文本，每一处文本。 对于柳，人们又是吟诗，又是作画，又是感叹它的多情，又是赞赏它的多姿。我却总忍不住要摘一片下来嚼嚼。而且，我想告诉人们，它味苦，微涩，但能救人，如果你没东西吃，它能够让你活下去。 摘自苏教版七下柳叶儿 读完最后一段，学生按照我预设地找出了其中的对比手法，我趁势总结说：“了解了那些以柳叶充饥的艰难岁月后，其实我们会感受到，之前我们读过那些与柳有关的诗词歌赋、风花雪月竟显得是那么的矫情”，但话音刚落，H同学举起手来，“这一节课都要总结了，她还能有什么问题呢”，我不禁纳闷。H站起来说：“老师，如果照您这样说的话，作为没经历过那段岁月的人，我们这节课在这里解析、评读人家的文章，是不是也很矫情呢？”孩子此话一出，班里顿时沸腾，更多地小手渐渐地举起来，“老师，我感觉这篇文章的最后一段特别像我们上学期学的夏的最后一段”，“老师，我觉得最后一段和文章整体不协调”问题纷至沓来，没想到，看似很平常的最后一个段落，孩子们竟然有如此细腻的感受，我不禁发觉自己之前真的是大意了。此时下课铃响起，本节课结束了，但柳叶儿一课，却并没有按照我预设的结束。于是，我先放孩子们下课去解决午饭问题，并和他们约定下节课继续探讨最后一段。 最后一段的“突发问题”让我意识到孩子们对于本文的情感认识参差不齐，因此下课后我首先与孩子们进行个别交流，果真发现有一半的孩子在文章中根本没读出“苦涩”这一点的，因为本文属于“童年记趣”单元，所以大多数孩子还觉得抢柳叶、吃柳叶是件很好玩的事情，即使是“脚丫子猛地踩到冰凉的硬地上，牙齿都个蹦蹦响”，“一大樱桃，鲜红鲜红，全是肉做的”这些细节，一经作者看似轻松的笔触写出来，留给孩子们的“苦涩感”也顿减，就像一个孩子玩笑地总结的“谁的童年还没一点伤心的事，他不苦啊，又不用做作业”。后来我回忆了上课过程中的一些小细节，细细琢磨，的确如此。课上许多孩子问：“老师，当时那么艰苦，怎么还要放一勺油呢？”“老师，既然有葱花，她们为什么不吃葱花呢？”并且，因为那节课正是上午的第四节课，距离中午孩子们“抢饭”时间还有不到二十分钟，读到其中一段，一孩子大叫：“老师，我觉得饿了”，诸如此类让人哭笑不得的问题比比皆是，原来，这群“小馋猫”莫不是觉得“柳叶”很好吃，根本就没有感觉到文中“生活的苦涩”？总之，对他们而言，吃柳叶变成了一件真正的“童年趣事”。 后来与课上提问的H同学交流，她说：“之前看他们抢柳叶、吃柳叶，我觉得挺欢乐的啊，但是读最后一段，不知为什么，我才感觉到他们挺不容易的。”与孩子们交流之后，我意识到，在某种程度上来说，我的这节课是失败的，因为我把自己读到的“苦涩感”强加给孩子们，除却三年自然灾害的背景性知识辅助，大多数孩子根本不能从文章中“心甘情愿”地读出“苦涩感”,或者说他们是在老师的“暴力讲解”中“知道”了作品中的“苦”，却并不是真正的“理解”这种“苦”。但另一方面，我也找到了问题的命门文章最后一段。少数几个理解和感知能力较强的孩子从最后一段中可以感知到这种若隐若无的苦涩，但她们却难以表达，可作为老师不能也糊涂着，我必须把这种感觉上升到系统的情感的认识，于是就有了接下来的课。 于是，第二步从文本入手，我抓住了这一段的关键句和关键词：“味苦，微涩，但能救人”、“总忍不住要摘一片下来嚼嚼”。细细体会，如果说上文都是以“孩童作者”的角色讲吃柳叶的过程，“乐”居多，那么本段中的这些语句才是以“成人作者”的身份隐晦地表达对那段岁月的难以言表的苍凉的感情。尤其是“味苦，微涩，但能救人”这一个短小但带有转折句子把作者所经历的那段苦涩的日子表达的很形象，作者虽语气间不动声色，但文字背后包含了丰富的苍凉之感。“苍凉”是本段的关键词，也是本文的落脚点，这种“苍凉、苦涩”在与“文人墨客喜欢以柳入诗、入画”的对比中，在作者平淡的讲述中表达的淋漓尽致。同时，我也带着孩子们一起对比了本段和夏的最后一段，之所以感觉相似是因为他们同样运用了对比，同样都是作者理性的讲述自己的观点（即议论）。此时，我不禁为孩子们敏感、细腻的“感觉”能力叫好！ 跟孩子讲明白的过程只用了不到十分钟的时间，也算是给柳叶儿这一课补了一个“尾巴”，但这并不是画蛇添足，因为孩子们接下来随笔的内容的确让我大吃一惊：“那是一段满目疮痍的无声岁月啊！”（摘自初一1班王楠随笔）。 张爱玲说：“悲壮是一种完成，苍凉则是一种启示”。是的，通过文章或者说通过教材的最后一段，我们感受了苍凉，我们才真正感受到那段离我们都很遥远的艰难岁月。我觉得，这比引用大量的背景材料，“求”孩子们去感觉到那段岁月是多么悲惨、作者是如何不幸要实惠的多。因为“暴力讲解”的年代已经过去，水到渠成，滴水石穿才是王道。课后反思，我不禁觉得，自己第一次把课上得如此刻骨铭心。 我想把柳叶儿一文最后一段引起的小插曲定义为语文教学中的“变奏”，语文课堂每一节课都能顺利、完整的结课，这是好事，但是我觉得恰到好处的“变奏”更是令人欣喜的，因为它往往可以让我们发现许多平时忽视的问题，得到更多的启示和思考。 敬畏文本，倾听文本的声音。在压缩教材的大潮下，可能会让人变得浮躁，对文本已经没有“敬畏”之心，不再严肃地看待它，对文本解读只停留在表面，其实往往忽视了教材中的“别有洞天”。其实，没有差