《人格化课程与多维视野中的物理教育学》课题研究报告.doc

物理学学科教学中实施素质教育的研究 -人格化课程与多维视野中的物理教育学 课题研究报告 物理学学科教学中实施素质教育的研究 人格化课程与多维视野中的物理教育学 课题组 主撰人：临沂大学附属中学 周文臣 时 间： 2010年1月一、课题的提出、目标和意义物理学是高中学生最感难学的课程。日本学者曾在日本全国范围内做过调查，让中学生选出最难学的课程是什么，结果有的人选择了物理学。我们的调查发现，中学生在物理学学习过程中的根本障碍主要表现在三个方面：一是在理论学习过程中概念与规律的理解有困难；二是不会解题，见到题后不知从何处下手，更不知道用什么工具来解题。不会解题是一个更为严重的问题，它直接影响了第三个方面，即学生的学习兴趣、自信心和学习动力，也制约了问题解决能力尤其是综合能力的发展。其次，当前学校教育中的另一个突出问题是厌学现象严重，读书无用论又沉渣泛起，这需要检视我们的教育、教学理念特别是课程理念，找到回应的策略与方法。这两大背景问题把我们引导到了学习论研究、认知科学研究，和人格化课程的研究。因此，本课题的基本研究目标为：1、研究学习活动的机制和学习障碍的产生根源，找到有效的学习策略、方法；2、如何营造良好的学习氛围、形成强大的学习动力；3、进行解题方法研究，提供解题过程的思维策略与方法，这是物理学教学实践中的当务之急；4、如何克服学生的厌学情绪，寻找课程论与教学论的根源，建立新的课程论与教学论。为学科教学实践和课程改革提供理论支撑。 因此，本课题研究一方面是面向实践的，直接指向学生的学习生活与成长过程，具有极强的现实意义，可以为课堂教学改革、教学方式与学习方式的转变提供借鉴；另一方面因新课程论人格化课程的建构而具有重要的理论意义。 二、 课题研究的理论依据本课题的理论依据，是哲学人类学，人学，学习科学与认知科学，以及当代课程学家对现代课程论的批判。1、哲学人类学与当代人学发现了人的未定型性和整体性，指出了人是生物的存在、历史的存在、社会的存在、精神的存在、文化的存在、和现实的存在。在此基础上，我们提出了“多重统一的人学观”，和“语境生成的发展机制”。“多重统一性原理”是说，人本质上是一个开放的、多层次、多要素、多维度的复杂统一体，不同的层次又有不同的统一方式。最高层次的统一是个体、社会与自然的统一，它以个体为核心，以人与人的关系、人与社会的关系、人与自然的关系为包摄内容，将他人、社会与自然包摄于自身。就个体而言，又是生理、心理与行为等不同维度的统一，而心理则是情感、意志、认知、道德、价值、理性等等诸多因素和维度的统一；同时，从可能性的角度来看，个体又是自在与自为的统一，主体性与客体性的统一，本我、自我与超我的统一，显在与潜在、现实与理想的统一，过去、现在与未来的统一.。总之，人是一个在场与不在场的统一体，一个实体与关系的统一体，一个开放的、具有层次性、多维性、非线性、整体性和发展性的多重统一体。“语境生成原理”是说，人的发展过程本质上是一个语境的商谈、选择与建构过程和个体与世界的相互转化与生成的过程：即通过各种实践活动，个体在其生存语境中进行商谈、博弈和选择，来建构自身的内在语境（即建构世界的意义和个体与世界的关系），把外在于“我”的“世界”转化为可理解的和为我的世界、把外在于“世界”的“我”转化为与世界互融的“我”，实现外在语境向内在的意义语境的转化与生成、“世界”与“我”在对方中的相互建构与生成，从而实现了个体本质的全面生成。多重统一性原理揭示了人格的复杂性，也昭示了教育活动的复杂性和多维度性。尤其是，与海德格尔的现在由未来决定的思想相似，人的过去、现在与未来的相互规定性昭示了人的理想与目标即未来愿景在其发展过程中的重要作用。这是本课题特别关注学习动力问题、并据此设计课程结构和教学内容与方法的本体论依据。语境生成原理表明，积极健康的外在语境和内在语境决定了个体发展的内容、方向与深度。个体的发展是在内外语境中的商谈、博弈、选择与建构的过程，它揭示了家庭语境、同伴关系、师生关系、课堂生态语境、以及学校与社会的生态语境对个体发展的影响，是本课题的本体论依据和方法论依据。2、在认知科学方面，我们通过对知识、认知与学习活动机制的深入研究，发现了知识的图景建构性和生态互联性，发现了各个层次的知识生态系统的结构规律和认知活动的基本规律：1）知识结构与认知结构的层序生长规律（即树式生长模型），2）新陈代谢律，3）知识生态系统的链/网结构，4）新枝发育律，5）耐性限制律，6）演替变迁律，7）认知动力学定理，8）消长共生律，9）宽高定理。它们构成了本课题研究的认识论依据3、当代课程学家对现代课程论进行了广泛而深入的批判。现代课程体系与教学体系是在泰勒原理的指引下的一种科学主义课程体系，它以工业管理的方式来规划课程与教学，只关注预设的教育目标的达成，强调知识的价值中立和客观性，秉持一种工具化的知识观和社会效用观，使课程与教学成了社会适应与控制的手段，忽视了对学生的价值引导、道德启迪、人格培养、人生关怀与发展引领，是学生厌学的主要根源。这是本课题研究的另一个认识论依据。 三、课题研究的主要成果 （一）学习机制、学习障碍与学习方法研究：现代学校教育特别强调教与学的互动，并最终落实于学生的学。因此，学习论研究应当成为现代教育研究的重要课题。在这一方面，本课题取得了如下重要成果：1、在原理上发现了制约学习效度的互动三角形： a、心理品质与学习生态环境；b、知识的理解与把握程度；c、学习能力和问题解决能力。这三个因素相互影响，是影响学生学习成败的根本原因。 2、在实践上找到了对策与方法2.1第一个因素涉及学习动力、努力程度与学习生态问题。许多学生对未来没有目标和设想，走一步看一步，导致学习动力不足。我们提出了面向学生的“成长叙事”的教育叙事新形式，并引入人生励志与未来职业规划、和课堂生态学等视角，来建立可能实现的个体愿景，拉近课程内容与学生自身的距离，使学生的自我效能、学习态度、价值取向、学习动力有了极大的改善，也营造了良好的班风、学风与课堂生态。2.2第二个因素涉及学习过程中的理解与整体把握问题，我们发现：首先，知识本质上是可能对象的可能图景：一切认知与心智活动和任何层次的知识都是对可能对象的存在方式、演化方式、关联方式以及人与对象的作用方式所建构的可能图景，是多种记忆图景要素的重组、整合、集成或创造（图景建构原理）。这一原理揭示：第一，知识与心智活动向我们提供或呈现的是可能对象的可能图景； 第二，胡塞尔的“生活世界”还是可以还原的，比它更基本的就是记忆图景。第三，图景性是一切语言意义的本质，也是理解的标准，人类交往实践中的困难就在于对图景建构的忽视。总之，几何语言、视觉化形象是人类建立一切抽象概念的基础。也是认知、学习与理解的基础。认知与学习过程中的所有的疑惑、理解的困难，要么是由于被理解之知识本身尚未完善，图景不清楚所致：要么是图景清楚但学习者未能建构起来所致。其次，科学理论体系的结构是多样的，不同的层次有不同的结构。1）最基本层次的知识结构与认知结构是一个层序生长的结构树式生长模型（Abcde模型），包含如下要素：A. 原始问题与现象，B. 基本信念，C. 特有概念，D. 主导规律，E. 典型应用。它们分别对应于土壤、树根、树干、枝杈、花朵果实，显示了认知活动的不同抽象程度的图景的演变，是科学研究的基本模式，也是学习、教学活动的基本模版。2）不同的知识之间、领域之间乃至学科之间具有生态结构生态链/网结构：任何知识都有其生成的语境背景，而背景中的知识也有自己的语境背景，如此前溯，形成了原始的一级语境、及后来的二级语境、三级语境，以至现代语境等多种层次。这样，从时间和逻辑上就形成了一个生态性的认知链/网、知识链/网和语义链/网，成为该知识的营养链。不同层次的语境有不同的营养级，而该知识又可以成为另一种知识的语境要素和营养。以任一知识为中心都可以找到一个多层次的生态链/网，以及它所融入的后续链/网。知识生态链的残缺不全就会造成学习过程的障碍。总之，学习障碍和理解障碍的原因，根源之一在于图景建构困难，即不能把文字等信息转化为相应的图景。思维与知识的本质就是图景建构，克服学习与理解活动的障碍的基本方法之一，就是建构起对象的完整图景。例如掌握物理概念与规律的诀窍，在于不仅仅要记住其文字表述与符号表达，更重要的是要掌握符号背后的语义图景。根源之二在于知识生态链的残缺不全，尤其是作为链条初端的生活体验的缺失。任何一种知识都内在地固连着一个先在的知识生态链条，后者作为一种默会知识而存在。即知识同与其关联着的默会知识是一体的，犹如巨大的冰山，前者是露出水面的部分，而默会知识则是未露的更为巨大的部分，后者提供了理解前者的语境基础，它决定了一个人的理解力水平。2.3第三个方面涉及学习方法和学生解题时不会审题、不知从何处下手的问题，对此，我们进行了长时间的学习方法和解题方法研究，提出了“再回首学习法”，解决了自主学习时代学生不会学习的问题；获得了一个快速、高效的解题方法目标链解题法。 1）再回首学习法：这是一个以“主题引导和约化概括”为核心的多轮学习方法：第一轮，整体概览（约30秒钟），通过课文题目与课中标题、公式、图表、黑体字等，识别本课的主题与大致内容；第二轮，细致阅读（约5分钟），通读全文，形成完整的语境；第三轮，归纳总结（约1分钟），将多页课文内容归纳、概括、约化成几条纲目，并记下关键语句或关键词。这是很重要的一步，相当于形成老师的授课提纲；第四轮，听讲，以预习时不会的内容为听课重点，并记下老师的板书提纲；第五轮，找出重点（约半分钟），结合听课心得重新概括总结，修正第三轮的内容，抓住最重要的东西，重点理解和记忆。这是最重要的一步，体现了华罗庚的把厚书读薄要求的精神。 第六轮，巩固练习。这样，用了6、7分钟便相当于学习了5、6遍课文。此后，每学完一个单元或一本书，都要归纳、概括和总结，可以将一本书的内容概括在一张纸上，以利于重点地、整体地掌握。上述多轮学习法可以形象地称之为“再回首”学习法：第一轮，相当于王国维读书三境界中的第一境界（昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路），只剩下骨架，即课文的主题；第二轮则相当于第二境界（衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴），既要获得完整的语境又要求得理解，并不容易；第三轮和第五轮，相当于第三境界（众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处），找到了最重要的东西。整个过程也正象姜育恒的歌词所唱的那样，“再回首，云遮断归途，再回首，荆棘密布。”2）解题方法研究目标链解题法 （1）快速审题法：找出关键句、关键词。这是迅速理解题意、明确研究对象并形成其所处状态的有效方法。 （2）目标引导思路的列式方法：把题目中的所求量作为总的解题目标（第一级目标），在大脑中搜寻与之相关的公式，再根据题中所给条件，选择一个列出（一级公式）；将一级公式中的各未知量作为二级目标，分别列出对应的二级公式；如此下去，找出三级、四级。目标，列出三级、四级。公式，直至不再出现未知量为止。至此，便可放心地求解了。目标链解题法对于复杂、综合的问题尤为方便，每一步只管每一步的事儿，没有思想负担，克服了无从下手及无法形成思路的解题障碍。（二）、人格化课程理论的建构1、当前的课程范式与学校教育面临着众多深刻的危机，主要表现为 ：1)学生厌学：学习动力不足、课程学习困难、学校生活缺乏吸引力，2)缺乏责任心、耐心、毅力和意志力； 3)缺乏是非标准和价值选择能力，爱心淡薄4)人格发展存在障碍：人高马大、弱不禁风、自我中心、我行我素、精神空虚、恃强凌弱、动辄自杀 （梶田叡一：“现代孩童”考与新时代的教师像，全球教育展望8（2008),3-5)， 自己不努力、不严谨，却事事要求别人严格，稍不如意便闹情绪。 5)能力发展偏颇：理解能力、学习能力、生存能力、工作能力，人际交往能力，问题解决能力，等等都存在问题。6)创造力缺乏：教育进展国际评估组织对21个国家的调查表明，中国孩子创造力倒数 第五。7）没有必要的疏导和解困：学习与成长中的烦恼与困惑得不到及时有效的疏导、消解和教正。2、课程论反思：学校教育所面临的这些危机是有其深刻的课程论根源的：课程论首先要面对的基本问题之一就是：什么知识最有价值？一个半世纪之前课程理论大师斯宾塞提出并回答了这个问题：那就是科学。它是一个单一的选项，一个具有强烈功利主义色彩的答案。自他之后，以实用为目的的知识工具理性与科技理性被无限扩张，人文教育传统极度衰落。自斯宾塞以来，现代课程体系与学校教育体系是作为现代工业体系的一个环节和延伸而存在的，过强的工具理性支配着从课程理念、课程设计到教育实践的一切方面，是笛卡尔牛顿机械唯物论自然观在教育领域中的体现。正如雅斯贝尔斯所言，现代工业体系使人成了机器的附件和官僚政治的一个符号，人性丧失了，人类的精神家园也丧失了，现代人再也找不到人生的归宿与目标。另一方面，在中国，主智主义的课程体系与去智主义、享乐主义的大众语境形成了尖锐的矛盾，整个社会走向了肤浅化、感性化和非理性化，它们共同构成了教育危机产生的深刻的根源与背景。如何走出困境、度过危机，期待着课程论与课程体系发生根本性的变革，我们的时代呼唤着课程范式的根本性转变走向课程的人性化。3、人格化课程体系的建构：什么知识最有价值？在今天，回答一个半世纪之前斯宾塞的这个问题时会有新的答案。它不再是单一的选项，而是一个由多项选择构成的系统：人生的意义与价值、人生启导与规划应当成为这个系统的主导因素：即不能仅仅以学科知识的框架来设计课程，而是要实现课程的人格化，以生命关怀、人生启导来促进人格的发展、人的解放和自我实现；以真、善、美、圣为标准，建构全方位、多视角的人格化课程体系，把人置于一个丰富多彩的动态的深层生态系统（包含自然、社会、人和文化知识体系的广义生态系统）之中。只有在这样的生态场域中，个人才能够发展成为一个有良好的道德品性、较高的思想境界、持续的意志力、广泛的知识储备、综合的思维能力和长久的创造能力的“完整的人”。人格化课程体系，是把知识传授型的学科教学转变为知识技能的学习与人生启导相结合的人格化教学，是把丰富、生动的学科史料尤其是科学家、作家、思想家、政治家们和其他各类所涉及的重要人物的个体生活史及其成长分析，把教师、学生以及随时读到的其他成功人士或失败人士的成长经验，把学科发展、社会发展与个体发展的联系等诸多人文要素融入到课堂教学及学生们的学习生活中去、以促进人的整体发展为目的的一种教学与课程体系。4、实现途径：课程编制与教学活动的多维视野人的多重统一性内在地要求课程与教学应当采用多重视角、多元方法，如科学视角、科学史视角、科学哲学视角、解释学视角、认识论视角、教育学视角、心理学视角、美学视角、文化学视角、人文学视角、伦理学视角、社会学视角、经济学视角、生态学视角（如认知生态学、课堂生态学、校园生态学）、STS视角、未来学视角、乃至女性视角，学习论视角、心理励志视角、人生规划与职业选择视角，等等，由此，建构一个多维视野的学科教育体系。这是建构人格化课程体系的基本途径，也是全方位地培养学生、发展其健全人格、开发其创造力、促进素质教育的实现的根本途径。5、实例：物理学的人格化课程就物理教育而言，人格化课程的建构与人格化教学的开展应当依托物理学丰富、生动的历史、人文资源和教育资源，把学科发展史、尤其是人物成长史当作基本的课程要素；而每一种知识与社会生活乃至未来的可能生活及职业生涯的联系也应该得到展现。例如，讲哥白尼日心说时应当指明这一学说在人类思想解放过程中的意义；讲法拉第电磁感应定律时可以以成长叙事的方式介绍他的成长经验，和他的发现对于电力工业革命与现代文明的贡献，以及学生未来职业选择过程中在选择电力、机电等专业时的主要知识基础；讲共振、共鸣问题时，可以顺便提及在建筑设计和建筑声学中的应用；讲感应器时不仅要让学生了解其原理、类型和用途实例，更要指明它在自动控制系统和相关职业生涯中的作用；如此等等，通过建构“科学科学史（思想史与人物）技术社会文化人生意义个体生活”这一链条，不仅增加了课程兴趣，而且拉近了物理与自身生活的距离，为学生的未来人生规划与职业选择提供了重要的参考，因而是实现教育回归生活的根本途径。最为重要的是，物理学课程的人格化体现了“展现学科魅力，建构精神家园”的诉求。6、人格化课程理念下的师生关系：师生关系是每一个个体所经历的继家庭关系和同伴关系之后的重要社会关系，具有公共领域中的人际关系特征，既是学生获得人际交往体验和终生交往品质的重要源泉，也包含了教育的全部意蕴。人格化课程体系所蕴含的师生关系，是把教师与学生看成是真正意义上的“人”，他们价值平等，没有高低、强弱、尊卑之分，是学习活动、知识建构和人格成长的合作者与参与者，是一种生态互动关系，其核心是民主、平等、合作。传统的教师中心的师生关系造就的是奴才和顺民，人格化视野中的师生关系造就的是富于批判精神的民主社会的建设者。7、建构人格化的生态式课堂与学习环境产生群体动力、促进理解与感悟：课堂是一个由教师、学生、文本和环境构成的开放的动态生态系统，而教师与学生又具有不同的家庭文化背景、生活区域背景、不同的教育与知识背景、以及不同的性格与气质。只有以民主、平等、合作为基础来建构和谐的生态关系，才能让每一个学生感受到自主的尊严、独特性存在的价值、和心灵成长的愉悦。 建构积极向上、生动活泼的课堂生态，是实现学习方式从接受性学习向自主、合作、探究的学习方式转变的根本保证。建构和谐的生态课堂也有利于群体动力的产生，而群体动力对于良好班风、学风的形成，对于个体良好学习态度与习惯的形成，具有无可比拟的巨大潜在力量。大量丰富多彩的隐性课程资源也可以被纳入到课堂生态系统之中。