从教学内容角度观课评教王荣生.doc

走进王荣生 王荣生是新中国第一位语文课程与教学论博士。他的博士学位论文语文科课程论基础由上海教育出版后，被誉为是语文教学研究的一座高峰。江浙一道中小学语文教师人手一册，浙江师大语文教育硕士则全文誊抄王荣生该著作。有人认为，自语文学科独立设科以来，有三个阶段：一是以叶圣陶为代表的语言训练阶段，二是以钱理群为代表的人文教育阶段，三是以王荣生为代表的课程论阶段。应该说，这种看法是有道理的。语文教学研究充斥着有过多的“我认为”，更多的是个人经验和所谓模式。王荣生是从课程与教学论的高度研究语文的。他重学理，更重实践。他提倡从教学内容的角度观课评教，研究了相当数量的案例。他关于语文学科层叠蕴涵分析，以及对定篇、例文、样本、用件的鉴别，言前人之所未言，不仅新颖，而且管用，具有理论意义和实践意义。新课标与语文教学内容等书，重点也是讲语文教学研究要从过多的关注教学方法转移到确定合宜的教学内容。他发表在语文学习上的一系列研究文章，重点谈关注教学内容和关注学情两个方面。以前曾读过听窦桂梅老师讲课、听余映潮老师讲课、听郑桂华老师讲课等教学实录，但观课评教方面的书我很少读。王荣生拿着一把锋利的解剖刀，对一些有影响、有代表性的课例进行分析解剖。令人痛快，令人害怕，令人大开眼界。如他对竹影教学内容的评价，认为执教者的十七个问题一无是处；他在评郑桂华执教的安塞腰鼓时，对西安一教师执教的课例认为环环都是瞎搞。王荣生是一个讲学理的人，他的研究和分析令人信服。正如他所说：我解剖的都是一些优秀教师所上的优秀的课，连这些课都存在大量问题，可见一般语文教师在确定教学内容方面存在的问题更严重。王荣生是一个研究者，一个引领者，是当代语文教育研究的顶尖高手。但他不是一味的批判，更不是指手划脚，而是一个开拓者，一个建设者。他根据文体样式和学情施教的观点以及他追问式的评课方法，对语文教师的专业成长有切实的帮助。王荣生老师的一些观点和说法整理如下，共同行参考。语文教学充斥着太多的我认为和自以为是。很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。正因为问题乃至错误是集团性的、长时期的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；唯其优秀，才把他们当作承受批评的替罪羊，尽管这样做，我也于心不忍。教课文，要教对内容。合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。内容的点越具体、越清晰，更能有效地组织教学。课堂教学的两个要点是：合宜的教训内容，有效的教学设计。新课改背景下的语文课堂，倡导自主学习和合作学习，但普遍的情况是你说说我说说他说说。从教学内容角度观课评教的五种样式是：名课研习，课例研讨，课例评析，课例兼评，课例综述。建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的教逐渐转移到了学生的学，这是一个很大的进步。教学内容和教学方法是两个侧面，在目前的情况下，对语文教学来说，我们认为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，其价值都极为有限。在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，考查教学内容的连续性，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该成为语文课堂教学研究的主要任务。在阅读教学中，脱离了上下文来学习词语，无论是看注释还是造句子，我认为都不妥当。追求效率，是魏书生老师语文教学改革的突出特征，甚至可以说是灵魂。从教学内容的显性层面，魏书生老师执教的统筹方法这堂课，效率几乎为零，很可能为负。当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。在中外母语教材的比较研究中，我鉴别出了语文教材选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。如果有意识地将一篇课文处置成样本，那么采用教师讲学生听这种与本性根本矛盾的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的还是文中所讲述的那东西，那也许该称作语文教学的灾难。讲课文有讲课文适用的地方（定篇），教读法有教读法适用的地方（例文与样本），离开课文作所听说读写的延伸，也有作延伸适用的地方（用件）。我之所以倾向于教读法，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，是因为在我们语文教学中的讲课文频频发生严重事故，经常性地出现灾难。优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧。我们中小学语文教学的现状是，广大语文教师在课堂教学中严重紊乱，几乎不知道自己在教什么。语文教材对课文的阐释、语文教材的思考与练习题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照讲不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文教学的这种现状，必须彻底加以改变。据我和同事的观察与研究，中学语文的散文教学，目前极少有教对内容的，往往是错得一塌糊涂，严重地违反读与写的常识。我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全副心思几乎完全倾注在散文。何以如此？为何如此？我以为，这是很需要问一问、查一查、想一想、议一议的。散文的特征用南帆的话说就是无特征。散文无规范，只要一讲规范，散文就死。散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作这个人，也谈不上对散文的理解。一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文教师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，有不少人甚至还不知道这里还有一个“为什么”的问题。而过去的语文教学研究，包括特级教师的创建教学模式，则把教学方法抽象化，依据什么“原则”、什么“理念”，或者抽掉眼下这一篇课文的这一个具体的教学内容，谈论调动学生积极性、营造学习氛围什么的，而压根忘记了学生的积极性是有方向的、学习的范围是要讲场合的。离开了教学内容有效实现这一基准，七方法八方法、这方法那方法，在我看来，都是乱方法。教散文，需要朗读和串讲。只能由对文本有切身感受的人来朗读，只能由对文本有深刻理解的人来串讲。每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用在合适是地方并产生合适的效果时，它就有效，反之，就无效。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以23个为宜。语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、23个环节的把握上。语文教师教案里的教学目标，多数是骗人的。我建议，为了避免骗人骗己，语文教师的教案最好不用教学目标这种高雅的词语，改用教学结果行不行？这至少有利于语文教师把事前设计与事后效果区分开来，把自我悬想与学生实情区分开来。教学结果，也就是一堂课里学生最后收获的东西，而这个东西大家在课堂里是看得见从教学内容角度观课评教 上海师大王荣生在语文课堂教学研究中，改变一味讲究教师的教学方法、教学艺术的标准，推进从教学内容角度观课评教，是本列王荣生教授主持的“案例课程内容建设”栏目这两年所致力的工作之一，这方面相关文章有语文教学的内容与目标达成（2004年第1期）、语文教学方法与教学内容（2004年第4期）、对两个课例的评议（2004年第4期）、语文教师教学内容选择的现状调查及分析（2005年第1期）等系列文章。另外王教授还在其他刊物发表了合宜的教学内容是一堂好课的最低标准（语文教学通讯初中刊2005年第1期）、探求课例的课程论意义评郭初阳老师的（教师之友2005年第3期）、在两个关联中反思、审议语文课堂教学（语文教学通讯高中刊2005年第5期）等文章。本文是上述研究的小结性论述。一、什么是从教学内容角度观课评教 观课评教的角度，因各种不同的目的而有所不同。但语文教学观课评教的习俗角度，是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩，这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。语文教师的课堂教学研究，也被鼓励从教学方法上着力，讲究教学过程，探求各种各样的“教学模式”；怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教、再怎么教、后怎么教。随着新课程的推进，观课评教的角度上升到了“教学理念”，而理念的落实处，往往也被理解为教学方法，主张平等对话、体现探究学习等等，在许多教师和评课专家的心目中，似乎都仅仅是教学方法的改革。建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”，这是一个很大的进步；但在实践探作中，所提出的“学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教学方法。 教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。 在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。 二、怎样从教学内容角度观课评教 （一）把握一堂好课的标准 观课评教的最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。 最低标准 教师知道自己在教什么 1教师对所教内容有自觉的意识。 2所教的是“语文”的内容。 3教学内容相对集中。 按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。 有些语文课，老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。但稍一考察，就可断定其所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。“乱耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认由谁划分，这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”的底线。 教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。 较低标准 教学内容正确。 4教学内容与听说读写的常态一致。 5教学内容与学术界认识一致。 首先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那么就是变态的“语文”。比如阅读小说，看到第一句，喔唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着过渡到“心理描写”，最后“通过会现了赞美了”。除了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不这样读、写、说话、聆听的“语文”，能说是一堂好课吗？是我们所希望的语文课吗？ 与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，如果问的话，多数教师也能正确地说出这些知识。比如古代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别，浪漫主义诗歌与现实主义诗歌有区别等等，对此多数老师是知道的。但在课堂教学中，从小学到高中，诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍，然后是段意、主题、语言特色，老师“知道”的区别不见了，教学内容与一般文章也几乎没有多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。抒情散文的“情景交融”这人人都知道，小说的“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”而不是观点的表态，这虽不是人人都知道但好些老师是明白的。那么，为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上的情？为什么把小说中的故事当成日常事件在评说？为什么议论文只讲这观点如何对如何好，只讲结论、本论、结论的“格式”？ 与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致，实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。 较高标准 教学内容的现实化 6想教的内容与实际在教的内容一致。 7教的内容与学的内容趋向一致。 根据我的观察和分析，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有“教学目标”的，即“想教什么”，但在一堂课后，任课教师很少有人去验证自己想教的是否真的教了。在过去的观课评教中，想教什么与在课堂里实际在教什么这种考察几乎完全被忽略了，不同的观课者往往按照各自的“想法”发表各自的“意见”，往往要求（建议）任课教师体现他原本就没有想过要教的东西，而忘记了该堂课的使命本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。 想教什么与实际在教什么之间，在语文课常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是单纯的传递关系，但两者趋向一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。但在过去的观课评教中，这也几乎完全忽略了。长期以来，尤其是在公开课，我们的观课评教没有把“想教什么”“实际在教什么”与学生“实际在学什么”勾联起来，学生在这堂课究竟学的是什么，也很少作为课堂教学研究的主题，我们至今还没有系统地开发出探询学生驻留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是视课评教者，很大程度上乃是想当然，甚至自说自话。我多次建议老师，在一堂课后的隔一天，找五六个学生问一问，问问昨天的那堂语文课他们学了什么。如果没有情错的话，五六个学生会给出五六种不同的说法，也就是说，对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容，学生其实并不知晓，由于对这种奇怪的现象习以为常，学生可能还会惊讶地反问“语文课还要学具体的内容吗？”那么，学不到具体内容的课，能算课吗？我们不知道学生实际学了什么，却说我们培养了学生的人文精神、提高了学生的语文素养，你相信吗？ 理想标准 语文课程目标的有效达成 8教学内容与语文课程目标一致 9教学内容切合学生的实际需要 教学内容与语文课程目标一致，简单地说，就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程，是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践严重脱节，考试与课程目标尚有较大的距离，等等。另一个重要的原因，就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”或“教师个性”，把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。 在语文教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性的开发，或者说，是教师“实践性知识”的显现。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应当鼓励教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”。“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是，开发和张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基点的准星应该对牢语文课程目标的名效达成。因而对开发、创生的语文教学内容需要审议，语文教师的“实践性知识”需要反思，我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。 另一方面，语文课程目标，从总体上看属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，存在着多种选择的可能性和必要性，需要教师根据所教学生的具体情况来选择或研制合适的教学内容。针对不同的学生，选择或创生有所差异的语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课”的最高境界。 综上所述，从教学内容角度我们开发了评价一堂语文课的9级累进标准： 三、何谓“连续性考察” 上面所列的9级累进标准，适用于从教学内容角度来评价一堂用文课，包括连上两节的一堂课。作为语文教学专家，语文教师里努力上好课。但认定一堂好课，还需到把它放置在与前一堂后一堂课乃至前一周后一周课的关系之中。 大家知道，公开课、观摩课、评比课等，一般都是40分钟左右相对孤立的一堂课，学生借班，老师执教。这样的课不能说没有意义，但毕竟与普通教师的日常教学有很大的不同。公开课等所强化的一些方面，也许对日常教学并无多大价值；而孤立地观评一堂课，又极容易遮蔽日常教学中极为重要的另一些方面。比如，注重“导入”，这对公开课等或许有其必要，但日常的语文教学，一般情况下教师只需交代“昨天学了什么，今天要学什么”即可，并不需要费天大的心计这么来导那么去导。而“昨天学了什么，今天要学什么”，这本来在语文教学中应该十分关注的教学内容连续性，在寄生于公开课的视课评教习俗中，却几乎被完全抛弃了。 教学内容的“连续性”问题，牵涉到课程目标、课程内容、教材呈现以及学生的具体情况等，十分复杂。从广大教师易于把握的角度，我们认为大致可以着眼于两个方面：第一，点与点的区隔，这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；第二，点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题，后一课的教学内容是如一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。 在大部分语文课还够不上“好课”最低标准的今天、谈论语文教学内容的“连续性”，肯定是奢望。但是，如果我们在观课评教中，至今还不能树立连续性考察的意识，那么也许这一辈子都不必对“好课”抱有希望了。 四、从教学内容角度观课评教意味着什么 从教学内容角度观课评教，是语文教学研究的一场变革，这场变革的意义，将随着理论研究的深入和实践的逐渐接纳如越发显豁。 首先，从教学内容角度观课评教，引导了语文教学研究关注点的转移，有助于语文教师减少备课的无效劳动。据我们调查，我国初中语文教师的日备课量多数在24小时，高中语文教师的日备课量多数在46小时，备课负担十分沉重，全十公开课、观摩课、评比课之类，更是耗时费工，成本极为昂贵。造成这种状况的原因是多方面的，减轻语文教师备课的工作量，这需要语文课程研制、语文教材编撰的极大改进，需要语文教育研究者、文学界、语文学界等多方支援。但我们以为，语文教师也应该为改善自己的工作做一点努力，其中一个很重要的方面，就是尽量减少各课的无效劳动。 语文教师备课的实际工作、多数花在面对一篇课文冥思苦想“教什么”。但由于观课评教习俗的影响，由于依据教育心理学设计的备课流程不适合语文教学，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费地大量工时的教学内容，而从一开始就陷入教学方法中，在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。王尚文先生说：“语文教学的弊病，我以为病象虽在教学，而病根却往往是在语文，语文缺乏一定的根底，教学往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好”。从语文课程与教学的角度引申，王先生在这里所说的“语文”即是“教学内容”，所说的“教学”即是“教学方法”，教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地“研究”怎么教怎么导入、怎么怎么，即使不是缘木求鱼，也一定是“越研究越糊涂”，越糊涂越费事。 我们以为，从语文教学内容角度观课评教的9级累进标准，很大程度上也可以充当语文教师备课的向导，引导教师自觉地关注语文教学内容，对减少语文教师备课的无效劳动有积极的意义。 其次，从教学内容角度观课评教，将促使“好课”的形态改变，有助于语文教学回归根本。语文教学的根本，是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了观课评教者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的精巧、精美。我们以为，在一味强调教学方法、教学精巧、教学风采的余威下，对语文课程与教学来说，怎么强调课程与教学内容都不过分。如果熊掌与鱼不可兼得，宁可抓取教学内容，何况对语文教学来说，教学内容的关注与教学方法的倚重，现在差不多变成了南辕与北辙。一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一胜分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。 再次，从教学内容角度观课评教，将使“教师参与课程”“教师成为研究者”落到实处，有助于语文教师的专业知识发展。我们以为，语文教师是教学专家也应该成为语文教学专家，其教学研究的主题应该面向复杂的课堂现实，应该致力于解决学生语文学习中的具体问题和困难。如果语文教师的教学研究主题，能够在下述的关联中确立，那么就能够使教学与教学研究、培养学生的语文素养与自身专业知识的发展统一起来： （1）教师想教什么教师实际在教什么学生实际在学什么； （2）语文课程目标教师想教什么学生的实际情形； （3）教学的连续性考察。 反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。 第四，从教学内容角度入手，对语文课观课评教提出必要的专业准入条件，将有助于语文课程与教学研究水平的提升。一度被认为是最无专业性的语文教学，隐含着高度的专业要求。但长期以来，语文教学研究没有根植于语文教学内容，语文课的观课评教变成了似乎人人能做、人人能说的事情，缺少起码的专业准入要求。一个教物理的校长，可以对语文教师“教什么”的专业工作评头论足，而且具有专业的“权威性”；而一个教语文的校长，只配评论物理教师的“板书”和“教态”，对他们的“教什么”却是丈二和尚一个。即使是语文教师乃至“专家”，观课评教往往也是即兴发挥、理路混杂，像个业余的门外汉。这种状况，严重地败坏了语文教师的专业形象，也消磨了语文教师的专业意识。语文教育是社会公共事业，因而公民都有言说的权力，这正如经济、法律，但正如公众言论与经济、法律专业工作者的话语乃至效力，不能也不会完全混同一样，语文课观课评教应该体现出自身的专业特性和专业素质。我们以为，语文课观课评教的专业准入要求，对我目的语文课程与教学的深化改革，对语文课程与教学研究水平的提升，都将起到积极的作用。 编辑短评：本文是近年来语文教学论坛上难得的好文章。在大家纷纷关注语文教法的风潮下，作者疾呼教学更为重要，具有振聋发聩的力量。而且文思缜密，论述严谨，显示学术论文的纯正性。当前教学论文要么偏重谈理论，要么偏重谈实践经验，本文似兼两方面之优长，把理论与实践很好地结合起来了。（刘真福） 合宜的教学内容是好课的底线 以竹影的教学为例 王荣生 怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题。比如怎样导入、怎样利用多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃至怎样突出教学的“对话”、怎样体现“合作”等等。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教法的探索，仅仅在教学程序、教学方法上做文章，作用有限。过分地关注教学方法，还会形成一种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的“教学模式”，有的还蜕变为个人的“教学艺术”表演。我们以为，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。根据我们的研究，语文课堂教学的失败、无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。什么叫合宜的语文教学内容呢？教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。合宜的教学内容涉及一系列的问题，我想提两个最起码的要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。举一个某省初中语文课堂教学评比中获奖的课例来说明： 竹影教学实录整理及评议一、课件导入二、请学生用最快的速度阅读课文第一、二段，并思考两个问题：这两段写出了光的。表达了孩子对光的感情。教学内容：用最快的速度阅读。对描写的语句需要细细地咀嚼！学生说：写了光的时间变化。写出了光的美。表达了喜欢和留恋的心情。教学内容：用理性语言来概括感性的描写。为什么要回答这样的问题？这里教师犯了两个错误，（）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见着的自然之景；（）混淆了心身感受和理性概括。文学描写重在感悟体验，因而不能用概念化的语言去篡改、替代。比如：“一种幽暗的光弥漫在窗际，仿佛电影中的一幕。”“天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱。”“看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。”“院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）了。”这些描写显然是作者的独特所感，概括为“时间变化”、“美”、“喜欢和留恋”，把这样入情的具体描写平庸化，只能败坏对文学作品的感受力。三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。教学内容：有感情地朗读，边读边想象。用齐声朗读（学生腔）的方法，能边读边想象吗？孟浪地读一遍，能做到读出感情来吗？体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事？四、要学生用自己的话，对上述两段描写“赞美”一番。“小组合作讨论”约分钟后，名学生用优美的、充满修辞的、散文诗般的语句“朗读”出自己的“赞美”，显然是事先精心准备的。教学内容：利用修辞方法表达自己的感受（这一点教师并没有意识到）。为什么要插入这个内容？是为了锻炼写作吗？看来教师没有想过“为什么要插入”的问题，或者是从“教学方法”的角度觉得这是一个“好”设计。五、教师问：刚才我们赞美的是光。假设这个晚上没有光呢？教学内容：不知道是什么。为什么要讨论这个问题？这是哪来的问题？六、教师插入：作品中的“我”作者。教学内容：不知道是什么。为什么要插入这个内容？似乎教师将散文中的人称与小说中的叙述角度混淆了。七、那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。教学内容：不知道是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能识字的人，都能“发现”写了哪几件事。教背影，要学生去“找”写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。八、生“概括”，说到“人的影子上有烟气”，教师即打断（学生的回答只是为了引到教师的“设计”），教师来劲：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”教学内容：不知道是什么。作品说：孩子们觉得今晚很美，做什么呢。“弟弟说：我们谈天吧。我先有一个问题给你们猜：细看月亮光底下的人影，头上出烟气。这是什么道理？”大家到竹林外的水泥地上细瞧，果然如此，“蹲在地上争论了一会儿，没有解决。”“华明（弟弟的同学）的注意力却转向了”作品为什么要写这一处呢，（）当时就是这样；（）写在作品里既表现月色底下的朦胧之美，接下来顺势连到“描竹影”。也就是说，作品中的人没有当作正经的科学问题来研究，写入作品或者是因其好玩或者是为了意脉连贯。不知道为什么要花时间让学生也“猜”，或许只是由于教师觉得这里有讲头罢？因为教师说她专门请教过自然教师，虽然只是玩了一个噱头，没说出个所以然也许是想着下面的进度，忘了说出答案。九、接下来说了什么有趣的事？生答“描竹影”，师说：“好，坐下。我发现描竹影的对话很有意思。”请生读。师说：“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样。”教学内容：不知道是什么。为什么要比较？十、要学生分角色（孩子和爸爸）朗读。学生的朗读显然没有进入状态。教学内容：通过分角色朗读体会人物的声情音貌（这一点教师并没有意识到）。为什么要扮演角色？这里为什么要分角色朗读？或者反过来问，不朗读、不分角色朗读对学生理解课文有什么妨碍？十一、师说她觉得“其实爸爸的内容更有趣。爸爸说了什么，分四人小组讨论，看你从爸爸的话中学到了什么，发现了什么。”生说：学到了知识。画马与画竹的区别。中国画与西洋画的区别。用墨画最好。画反映了画家的心态。教学内容：爸爸话中的知识。教师显然忘了这是散文中的一个片段，似乎也没有读懂作者为什么写这一个片段，而把爸爸话中的“知识点”抽出来做“客观正确的知识”让学生知道。也许因为这里有讲头罢，所以接下来教师就一个劲地往这条路上走，以致似乎忘了自己在教竹影，忘了自己本来应该教怎么解读、鉴赏丰子恺的散文。也就是说，从这里开始，学生们可以把课本收起来放进书包了。十二、多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。教学内容：不知道是什么。也许是觉得爸爸没有介绍清楚？十三、多媒体展示吴昌硕的画风竹，让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”。讨论“为什么取名风竹”。教学内容：不知道是什么。文中最后一段写到：听了爸爸关于画竹的一番道道，我回到堂前，看见中堂挂的“吴昌硕描的墨竹，似觉更有意味。那些竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，似乎都有意义，表现着一种美的姿态，一种活的神气”。教师似乎忘了什么叫散文；似乎以为作者在这一段里所抒发的独特感受，人人都能自然产生；似乎以为散文的阅读教学不是引导学生通过作者的言语去体认、感受、分享作者的独特感受，而是把散文中的景、物当作实景实物。这就好像我写一篇散文，抒发粉笔（有情人眼里的粉笔）之美，而上课的老师却撇开我的文章，也拿一枝粉笔（自然之物），在那边自说自话地演绎我那也许是怪癖、荒唐的感受，然后企求面对他手里这枝粉笔的学生们，统统生发与我一样怪癖、荒唐的感受。我们许多语文教师，就是这样在教散文的！十四、师引出（课件展示）郑板桥写竹的诗，诵读。之后总结：大家有没有“发现”，孩子的游戏不仅是有趣，而且还蕴含着艺术。教学内容：不知道是什么。十五、多媒体展示丰子恺的儿童画，欣赏“游戏中的艺术，艺术中的游戏”。教学内容：不知道是什么。十六、师说自己的“感悟”，展示（课件）自己写的一首“小诗”，和大家一起分享。“让我们带着童年的回忆，有感情地朗诵这首诗好吗？” 教学内容：不知道是什么。教师看来再也不想理会竹影这篇文章了。十七、让学生也写诗或文，“写出游戏中的艺术”。教学内容：不知道是什么。也许是仿写？因时间不够，教师草草了事，因是借班上课，学生也不会认真对待，所以大家都不知道要干什么，也都不会去干点什么。这是一堂由多人谋划、演练多次、具有较高教学技巧教师执教的、被某省评议组宣布为获奖的课，在我看来一无是处。理由无他：其一，教师不知道在教什么（教学内容有许多是错误的），听课的人从语文的角度也分析不出在教什么（有许多与语文、与竹影的解读鉴赏无关），想必学生也弄不懂这堂课在学什么，这样的课久而久之学生也已经不想弄懂自己在学什么。其二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生处”，大大小小，几乎有二十个“教学内容”，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。我曾多次讲过这样的意思，一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。年语文课教不会一个比喻，只能有一个解释，那就是没教过老师每次碰到比喻都要讲，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者秒，或者分钟，其结果等于没有教从来没有教！从上述这堂课也可以看出，分钟教二三十个内容，势必是对课文的肢解，过去是用老八字，字、词、句、篇、语、修、逻、常，所谓“讲知识”；现在是用新花样，用媒体课件、用小组讨论（真不知道分钟不到的时间里能讨什么论！）、用课程资源、用学生的自由言说。如果我们的语文教学没有觉醒，仍然像过去那样，一堂课庞庞杂杂二三十个内容，教师又多不知道自己在教什么，那么大家围坐在一起谈论什么“好课”，就有点痴人说梦的味道了。常言说得好，“回头就是岸”，如果我们的教师能以学生的学习为关注点，并依此对自己的教学能经常进行反思，那么相信离成功的课就不会相距太远。生 活 化 与 语 文 化 -评李镇西致女儿的信课案李海林李镇西老师的课就是有这么一种魔力，把学生深深吸引住，把我们“读”他的课的人也深深吸引住。现在我要分析的是，李镇西的课里面有一种什么东西把人吸引住了呢？我们当然可以说是李镇西那诗人般的激情，也可以说是他平等待人(学生)的教学民主作风，以及他那随心所欲出神入化的课堂驾驭艺术(我个人的体会，还发现李镇西有一种孩子般的纯真，他和这些小孩子一样那么容易被感动，是不是这样性格的人更容易被学生所接受，所喜欢？)。这样的回答都没有错。但我又觉得这样的回答没有解决问题，没有深入到“教学科学”这样的层面上。教师的个人素养当然是非常重要的，尤其是对语文课来说，但仅仅从这个角度来评课，则停留在“评人”的层次上，对我们老师并没有更多的意义，因为这些“个人魅力”不是我们学得来的，而且对于教学研究来说，这些回答除了能得出“教师个人才华非常重要”的常识外，也没有更多的话可说了。我觉得更为重要的、更值得我们注意的，是这样一些问题：在语文教学中，在什么样的情况下，教师的个人魅力才能体现出来，才需要教师的个人魅力？在语文教学中，教师应该通过什么样的途径，怎么样在课堂里体现自己的个人魅力？还有，这种魅力是一种什么样的魅力呢？-这些问题，我想通过李镇西的这堂致女儿的信课案来回答。我们来看李镇西是怎么上课的。先是板书；然后是解决不认识的字：“我们接触一篇课文首先是从接触字词开始的，那么我要问，哪些同学在阅读时遇到不认识的字？然后查过哪些字词？大家交流一下。如果你们没有，李老师就要问你们了。”这个导入设计很一般，并没有什么可圈可点的，值得注意的是这一句话：“如果你们没有，李老师就要问你们了。”这句话好在什么地方呢？当然首先是亲切；但是我还想再往深一方面问：“亲切”对教学意味着什么呢？除了言语艺术的考虑(幽默的效果)之外，还有没有其他方面的考虑呢？接下去李老师要正式进入教学了：“这篇文章是苏霍姆林斯基写给女儿的信，同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么？有什么想法？大家不妨谈谈。”划线的这句话设计得好。好在什么地方呢？我们当然可以说这是尊重学生的阅读初感，我们还可以往深一点的方面说：“从学生的感受开始进入这篇课文的教学”是一种新的设计思路(对这一点李镇西有明确的认识)，问题是，“尊重学生”、“从学生的感受开始”对教学来说意味着什么呢？除了伦理的意义外，还有没有教学的意义呢？ 我想到的词语是：生活化。李老师通过“如果你们没有，李老师就要问你们了”这一句话，把学生带入了“李老师”与“我”的一种“交往情境”中，于是这堂“教学”变成了“李老师”与“我”的一种“真实交往”。“同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么”这一句话，问的不是课文如何，而是“你”如何，“你”的回答是对“我”(李老师和其他同学)而言，是“你”与“李老师和其他同学”的交往，是“你”和“李老师和其他同学”交换某种生活的感受。李镇西通过一系列类似的设计，暗示学生你们进入了一种“生活情境”，你们和“李老师”一起在“过自己的一段生活”，在“真实地”而不是“模拟地”生活。这就是所谓“语文教学生活化” “生活化”是一个我们大家都接受的一种教学理念，但问题是怎么样“生活化”呢？我们现在的思路是把学生“带入”到课堂之外的“社会”中去；而这就意味着：“课堂”不是师生的“生活”。这样的理解就走到歪路上去了。语文教学生活化，就是语文教学本身的“生活化”。而在语文教学之外去寻找生活化的契机，基本理念是错误的，大多数情况下也没有可操作性，从而失去了语文教学的意义。李镇西的本事在于，他轻轻一点，就把这样一个在“教室”空间里发生的“教学活动”改造成学生和老师一起进行的“生活”：它有着生活情境里才有的“交往”，它有着生活情境里才有的人际关系，有着生活情境里才有的情感和幽默，更重要的是，它有着在生活情境里才有的“生活的成果”。 在这堂课里，“生活化”体现得最充分的、也是这堂课最精彩的地方，是关于“父母是怎么回答爱情问题”的交流。一方面，这段设计是一种“深度导入”，最后的目的是创造一种理解文本的情境和契机；另一方面，这是一段完全生活化的情境。这里呈现的，是具体的学生他们自己的亲身的一段生活经历，而且是一种“很深的生活经历”。问过了的同学，父母的回答给他们留下了深刻的印象(他们上课的时候还能把父母的回答背下来)，没有问过父母的同学也有深刻的心理体验：“不敢!”还有：“李老师”也有过这样的“生活场景”：不过女儿没问过自己，是“我主动给她看了苏霍姆林斯基给女儿写的这封信”。在这里，学生完全进入了一种“生活情境”，这不是他们想象的一般的“上课”，而是在与这个“李老师”和其他同学真实的交流，有深度的交流。这种“生活情境”的营造到了这堂课的最后达到高潮：李老师想起了一首歌，同学们轻轻吟唱。同学们忘记了这是上课，好象就是在家里或别的什么地方，在感动的时候唱歌，唱自己喜欢的歌。最后，这种生活的空间感和真实感被李镇西不可复制地再一次强化：“再过一个星期，下周星期一，我将去见苏霍姆林斯基的女儿。我们1998年第一次见面，已经六年不见了。李老师要去见她，你们有没有什么话要我带给这位当年幸福的女儿？李老师一定带到！”“课本”里的人物变成了同学们生活中人物(与老师见过面而且马上再见面的人)。这种安排当然只有李镇西才有可能，而且，李镇西是有意(生活化)而为，他在备课时已经明确设计了这一环节。 现在我可以回答我们在开头提出的问题：在语文教学中，在什么样的情况下，教师的个人魅力才能体现出来，才需要教师的个人魅力？在语文教学中，教师应该通过什么样的途径，