中外高校教师工作绩效评价比较研究.doc

GAOJIAOLUNTAN 高 教 论 坛中外高校教师工作绩效评价比较研究李雪峰 宋孜宇摘 要：高校教师工作绩效评价是高校教师绩效管理体系中一个重要的环节。文章从教师绩效评价的理论、教师职业特点、教师专业发展要求等方面探讨了当前我国高校教师评价体系存在的问题，并结合国外高校教师绩效评价，提出了相应的解决对策。关键词：高校教师；绩效评价；教学质量；国内外-51-一、教师工作绩效评价（teacher performance evaluation）的缘起高等教育的根本任务之一是培养人才。中华人民共和国高等教育法明确指出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。研究表明，影响高校教学质量的因素主要有六大方面：教师素质和水平、学校的硬件设施条件、学校管理水平、教育主管部门质量管理水平、学校的经费、教育行政管理人员的质量观念。其中，教师素质和水平是影响教学质量的最关键因素。纵观国外发达国家高等教育改革，普遍把提高高校教师质量作为提高高等教育质量的重要途径，教师评价与教师质量的提高是相辅相成，相互促进的。 作者简介：李雪峰（1964-）女，呼伦贝尔学院教务处，教授，黑龙江大学经济学硕士。说 明：本文系内蒙古自治区高等教育科学规划立项课题国内外高校教师工作绩效评估比较研究（NGJGH08100）内容高校教师绩效评价是高校教师绩效管理体系中的一个重要环节，科学的教师绩效评价，对于提高高校教学质量，提升教师素质及水平具有重要的现实意义。国外正式的教师评价出现于20世纪初，70年代开始推广并于90年代迅速发展。我国的教师评价开始于60年代，到80年代以后变得较为正式。我国1993年颁布的教师法规定，要实行教师证书制度和教师聘任制度，所有教师必须经过严格的考核才可取得教师资格证书，教师的聘用也要与其工作的业绩挂钩。教师的工作业绩是教师聘任制有效执行的基础，是教育系统人事决策如提职、晋级、奖惩、留用或解聘的重要依据，也是教师资格考试以及培训效果检验的重要效标。教师绩效评价是对教师在工作中的表现，也就是教师的工作行为进行评定，以了解教师工作的质量。通常是在工作中通过课堂观察，由领导、同事和学生等作出主观性评定。教师的绩效评价是多维的测量，通常是一个评定量表，由评估者在观察的基础上给出评定结果。教师绩效评估的内容效度取决于其项目是否与教师胜任力测验一致，以及其是否与教师绩效相一致。其预测效度取决于它与教师有效性测量的相关。技能激励环境机会绩效内 因外因二、教师绩效评价的内容与原则教师绩效评价的目的是促进教师的职业发展，提高教学能力和工作绩效，并最终促进学校组织的发展。高校教师具有不同于其他行业的劳动特征，无论是教学、科研，还是其他劳动，既具有难以量化的特征，又具有劳动成果迟滞性，还具有学术性、复杂性和多样性等特征。（一）教师工作的一般特点：（1）复杂性。劳动对象的复杂性。教师的工作对象是具有独立思维、有个体差异的学生，所以教师的工作是一种富有情感和智慧的创造。教师工作过程的复杂性。教师的工作不是简单的体力和脑力的付出，而是一项具有独特性、复杂性及探索性的工作，是教师在复杂环境中的应变过程。教师的职责的多重性。教书育人是教师的天职，要把学生教育成为和谐发展和自主发展的人，教师就要负起多种职责，付出艰苦复杂的劳动。教师能力和素养的多面性。教师不仅要掌握所教学科的专业知识，还要掌握教育专业知识，具有相关的多种能力。 （2）创造性。教师工作的内容和手段是不断变化的。教师的教学内容会因时代的发展而表现出一定的变化；教学手段也会因时代的发展，科技的进步而呈多样化。从内在机制上看，教师在教学过程中必须不断调动自己的主观能动性，遵循教育的规律，选择最有效的方法与途径来实现教育目的。 （3）示范性。学生的向师性要求教师时时、处处、事事严格要求自己，在各方面都应堪为学生的楷模。（4）长期性。教师的工作没有时间与空间的限制。由于绩效评价的对象、目的和范围复杂多样，因此绩效评价的内容也比较复杂。但基本方面而言，主要包括德、能、勤、绩四个方面的内容。（1）德。德是人的精神境界、道德品质和思想追求的综合体现。德决定一个人的行为方向为什么而做；行为的强弱做的努力程度；行为的方式-采取何种手段达到目的。德的标准不是抽象、一成不变的。不同时代、行业、层次对德有不同的标准。 （2）能。能是指人的能力素质，即认识世界和改造世界的能力。一般包括动手操作能力、认识能力、思维能力、表达能力、研究能力、组织指挥能力、协调能力、决策能力等。（3）勤。勤是指一种工作态度，它主要体现在员工日常工作表现上，如工作的积极性、主动性、创造性、努力程度以及出勤率上。（4）绩。绩是指员工的工作业绩，包括完成工作的数量、质量、经济效益。绩的考评往往是绩效评价的核心。（二）教师工作绩效评价的原则（1）“全人”原则：对影响教师工作的全部因素进行评价。（2）“全程”原则：对教师工作的全过程进行评价。（3）“全面”原则：教师评价的功用应该是多方面的。三、我国高校教师绩效评价现状分析我国高校教学评价发展历史较短，相关理论和实践上仍滞后于高等教育发展的需要。这些问题迫切需要高等教育工作者结合我国国情，在学习借鉴国外评价制度先进经验的基础上，不断创新，积极完善我国现有的高校教学评价体系，以适应我国高等教育教学发展的需要。近年来，为进一步适应当前高等教育教学工作发展的需要，我国高校教师评价的理论和实践都有了长足的进步，一些新的思想、新理念、新方法、新手段逐步得到应用。如统计学方法、层次分析法、模糊评价法开始运用到教师教学考核工作中，高校教师考核工作步入了定性与定量评价相结合的阶段，高校开始注重并突出教师的绩效考核。但是，也要看到目前评价考核工作还没有完全起到应有的指挥导向作用。一方面，虽然要求坚持实绩考核的原则，但由于配套措施不够完善，落实不力，业绩考核往往流于形式，没有发挥杠杆调节作用，竞争激励机制有待健全。另一方面，虽然教师量化考核极大地推动了我国高校人事制度改革，但这个过程中也出现了一些过度量化现象，带来了一定的负面作用，主要表现在：（1）不能完全描述高校教师的工作特征、全面评价教师个体；（2）考核过度量化催生出浮躁情绪，导致教师更侧重对量的追求而忽视对质的提高，（3）量化指标设置的偏颇势必导致学校内学科间的不平衡；教师教学、科研、社会服务三者之间的不平衡；学校长期发展战略与短期工作目标之间的不平衡；归纳起来，我国当前的教学评价存在着注重目标评价，忽视过程评价；评估的结论是终端的，而不是发展性的。在评价的实践过程中，难以反映教学效果的全貌，评价的偶然性和局限性较大。在教学评价信息的收集和反馈上，信息渠道不够通畅，没能及时将收集到教学评价信息反馈到各教学部门和教师本人，并根据具体情况加以整改。教师教学评价主要实现两个基本目的：一是客观反映教师工作业绩；二是促进教师专业得到不断完善发展。结合教师教学评价的目标内涵，目前我国高校教师绩效评价指标存在如下两个方面的主要问题： 第一，绩效评价指标影响了短期目标与长期目标之间的平衡。高校的基本目标在于人才培养和科学研究。从人才培养分析，素质教育是一项长期的教育任务，要求高校教师在其教学工作中，着力培养大学生的“实践能力及创新精神”，科学的评价机制是构建素质教育理想运行模式的先导和内核。从科学研究分析，原创性的研究成果代表国家的科技水平和竞争实力，教师评价机制应引导教师更多地关注原创性的创新成果，而这需要教师的长期努力。但在现有的教师评价模式中，教学工作评价重点在于教学时数和学生人数，没有体现教育的长期目标。而科研工作评价重点又在于教师完成的科研项目和科研成果的统计量，没有包括能够体现长期追求的原创性科研成果指标。在这种情况下，高校教师一心只追求科学研究成果的数量而忽视质量，造成部分高校教师教学上应付了事、科研上急功近利的现象泛滥。结果是短期目标容易达成，即形成学术界表面的繁荣景象和教师的全身心投入，而长期的人才培养目标和科学研究目标则可能落空。 第二，教师绩效评价指标的导向结果与评价目标设定的初衷有差距。自上世纪80年代末开始，以论文数量、科研项目数量、科研经费、教学时数、指导学生人数等量化指标为要素的学术成果考核评价，在内地高等院校广泛推行，其初衷是激励教师，改变“大锅饭”的局面，鼓励教师多上课、多发表论文、多申报研究课题，达成高校的办学目标。但经过多年的实践，教师评价体系中被提起和被批评最多的恰恰是量化指标问题，其导向结果是高校管理层和教师个体都一味追求量化指标，忽视了制定量化指标背后的真正目标：科学研究和人才培养的质量。其中的差距是，一方面发表的论文数量、科研项目数量呈几何级数增长，大学生培养达到大众化水平；但另一方面，原创性的科研成果不多，一流的人才培养目标也不尽理想，显示出当初推广量化评价的目标与现实结果之间的差距。这些问题出现的原因不在于量化指标本身，而是有些高校在设计量化指标的时候，忽视了科学研究不同学科发展的内在规律，简单地用适合某一个学科发展的教师绩效评价方法代替所有学科的教师绩效评价方法；同时，在定量指标设计中，没有处理好定性指标的设计，一味追求量化指标，有些甚至存在片面和极端的定量化做法。其结果是：量的度没有把握好，质的标准没有掌握好，没有把握好质与量之间的平衡关系。四、国外教师绩效评价的方法国外教师教学工作绩效评价经历了大致三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段。20世纪前，世界各国的教师评价基本属于自发性的，这一阶段尚无系统规范的教师评价体系，教师评价处于形成阶段。20世纪20年代中期以后是奖惩性教师评价制度形成、发展和盛行的时期。奖惩性教师评价体系建立的理论依据由美国人泰罗等人创立的“科学管理理论”。 奖惩性教师评价最大的贡献在于将教师的教育教学活动纳入到一种程式化的规范体系中来，克服了“人治”的随意性。奖惩性教师评价制度极大地推动了教师教学质量的提高。20世纪80年代中期后，许多国家开始尝试、倡导和推行教师发展性评价制度，逐步形成了奖惩性教师评价制度与发展性评价制度并存的局面。发展性评价在评价方向上立足于教师的未来，更重要的是其强调教师本人的自我评价。美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平公正客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。美国杜兰大学公共卫生与热带医学学院教师教学评价采取两个二级指标：课堂教学工作量和课堂教学效果。前者通过执教时间核算；后者主要依据学生对教师的评价。此外，该学院的正副院长每月一次利用中午休息时间到学生休息室与学生对话，听取学生对教师教学工作以及对学院领导的意见。夏威夷大学学生对教师的教学过程和教学质量评价有15个评价指标，值得借鉴：语言表达、向学生说明教学大纲和教学计划、工作时间在岗情况、向学生说明教学目标、备课情况、专业知识、鼓励学生课堂参与、教学方法、营造良好的学习氛围、鼓励学生独立思考、认真批改作业和试卷、及时通知学生作业情况及考试成绩、关心学生、公平待人和尊重学生意见等。该项评价还要求学生写出教师的优缺点，并对改进教师的工作提出建议。 20世纪80年代末和90年代初以来，英国开始推行发展性教师评价制度，受到了广大教师的欢迎。许多教师称赞这种新型的教师评价制度既是促进教师专业发展的有力措施，又是纠正缺点、发扬优点的有效途径，更是一项至关重要的教育改革制度。该制度包括评价原则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程和评价纪律等内容。该评价制度目的是帮助教师了解和把握自己的潜力, 更有效的履行职责, 提高教学水平;协助教师按照学校的发展规划和发展需要, 制定教师个人的发展计划。在英国发展性教师评价的内容非常广泛，不再仅仅局限于课堂教学评价，包括教师的教学过程以及与教学相关的活动，如课堂教学、课外活动、行政工作、师生关系、学生思想品德工作、专业发展等，其中评价的重点是教学评价。教师队伍的建设就是创造一种能够充分发挥教师作用的良好环境，最大限度地发挥教师的积极性和创造性。我们应在学习借鉴国外高校教师绩效评价的基础上，不断完善我国高校教师绩效评价的指标体系，不断提高高校办学质量，办人民满意的教育。参考文献：1王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展M 2彭兴富.构建发展性教师评价体系、促进教师和谐发展J.经济与社会发展2007 (3):175-179.3谷成，周一. 浅谈高校教师心理健康与师德完善J 东北财经大学学报007(3):85-88.4黄