从鲁迅“立群”到“立人”教育观说起.doc

从鲁迅“立群”到“立人”教育观说起浙江省苍南县桥墩高级中学 杨 继 利十九世纪末，二十世纪初，“立国”与“立民”是中国救亡图存的基调，也是这一时期思想启蒙的主题。当时国中的大部分有识之士认为，只有国家的独立，民族的振兴，才有作为国家民族一分子的个人的解放与发展。立国也好，立民也罢，均着眼于群体的挺立，可称之为“立群”，立群思想强调个人对群体的绝对服从，群体利益高于一切。鲁迅曾是立群主张的热心唱和者，他的中国地质略论、斯巴达之魂等早期文章均是热情洋溢的爱国主义宣言，表达的是对民族提振和国家兴起的强烈渴盼。真正的思想者，他的思想永远处在批判与行进的途中，最终将起初的同行者抛诸身后。随着对西方现代文明的进一步深入考察，特别是对尼采、叔本华、施蒂纳等西方现代哲学大师的思想进行广泛的批判吸收之后，鲁迅对当时许多人赖以抨击封建专制并一心以之实现立国立民理想的民主科学等近代西方思想文明舶来品，开始投以审慎和疑虑的目光，觉出其中的偏至与伪诈来。“文明无不根旧迹而演来，亦以矫往事而生偏至。”注释： 坟文化偏至论，鲁迅全集第1卷，人民文学出版社2005年版，第50页；当西方哲人对现代新兴文明之通弊给予重炮轰击的时候，中国的崇洋之士却如获至宝似的对其加以大力宣扬。鲁迅以超前的思想眼光审视了国人对西方现代文明的这种生吞活剥式的吸纳，提倡弃枝返本，将“立人”作为首务。“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。” 坟文化偏至论，鲁迅全集第1卷，人民文学出版社2005年版，第58页；鲁迅富有创造性地将立人与立群的关系颠倒过来，他认为立人在先，立群随之。没有个体觉醒和个性解放的国家与民族只是毫无力量的沙聚之邦，要将沙聚之邦转为人国，首要之务就是将邦中之沙塑而为人。立人与立群这两个启蒙命题顺序的颠倒是有深刻意义的，它标志着鲁迅从一个民族本位的启蒙思想者转变为生命本位的启蒙思想者。生命本位的启蒙思想基于对个体生命尊严的深刻体识，是生命意识觉醒的诉求，标志着鲁迅生命教育观的建立。“立人”首在“立心”。立心即重在精神内曜，即个体主观内部精神的扬发。“内部之生活强，则人生之意义亦愈邃，个人尊严之旨趣亦愈明” 坟文化偏至论，鲁迅全集第1卷，人民文学出版社2005年版，第57页；人心是最容易被外物屏蔽的，当心被屏蔽被异化的时候，人便不能称之为完整意义上的人。人的生命质量取决于人的整体精神格调，鲁迅深谙精神之于肉体的意义，他呼唤着精神界的战士，而自己也以终生奋斗不息的生命姿态践行着一个精神界战士的信仰与使命。鲁迅充分肯定心的作用，却从未否认人的生物性存在的意义。他认为，人的生物性存在是精神赖以存在的物质之基，是整个生命的前提。若片面地强调精神因素而否定肉体，便不是立人思想真实全面的内涵。鲁迅深刻地指出：一要生存，二要温饱，三要发展，这是对“立人”的进一步具体的阐述。生存与温饱着眼于人的生物性生存，而发展则侧重于人的主观内部精神，立人就是从身体到心灵的全面深度解放。二十世纪初的中国，就连民主与科学的启蒙还未真正展开，鲁迅的以“立人”为中心的生命启蒙观无异于空谷足音，因其高蹈绝俗，注定要面临应者寥寥的孤寂。鲁迅立人思想的提出，在当初遭遇的是无人应和也无人反对的寂寥与冷清，尽管后来鲁迅毕其一生心力来诠释这个思想命题，但真正能理解他的，也还是寥寥无几。在已经基本完成立国立民使命的今天，我们若从教育的层面去考察立人思想，不得不佩服先生的远见卓识。教育的根本使命就是立人，鲁迅早在一百多年前就深入地阐释了这个基本命题了。康德说：“教育就是要均衡地和有目的地发展人的一切能力，从而把全人类引向它的目标。” 康德：康德论教育，1971年英文版，第11页；转引自单中惠主编教育小语，华东师范大学出版社2006年版，第32页；在康德的论述中，也是把个体的发展放在群体的发展之前，他不说把全人类引向它的目标之后再发展人的一切，此中隐含的逻辑是没有作为个体的人的充分发展，就没有作为群而存在的人类的发展。康德所说的人的发展是完整的全面的和谐的发展，而不是片面的局部的突兀的发展。杜威说：“我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校。” 杜威：学校与社会，学校与社会明日之学校 人民教育出版社1994年版，第66页；杜威也强调了身与心的发展不可偏废。教育的第一层境是“我在社会中”。这一层境中重在完成受教个体的知识技能，求生本领的训练，旨在培养立足社会安身立命所必需的一些基本素养，比如生活常识、职业技能、交际能力等等，简单地说就是教人怎么活，大部分动物也是得接受怎么生存下去的训练的。教育的第二层境是“社会在我之中”。这一层境侧重受教个体的道德情感教育，用情感与德性维系“我”与社会的基本关系，明白作为一个人立足于社会中所应该具备的道德意识和情感操守。比如个体应有的责任意识、奉献精神、爱的诉求等等，是为了让受教者获取社会认可的尊严及自身的群体归宿感。教育的第三层境是“社会中有我”。这一层境触及受教者生命意识的教育，教育真正走向个体的生命深处，解悟生存本质，取舍生命姿态，选择生命方向。个体对自己的生命做主，寻找有别于冥然之群的独特生命质素，获取真正意义上的生命尊严，他需要为谋生的生存技能，但会从生命的高度去审视这种生存的本质；他也不排斥群体归属感，但不会让群的归属意识淹没个体的独特个性。生命教育的目的就是为了让个体获得生命自觉，让教育真正回归人性。教育这三个层境并非是断然割裂或相互矛盾的，完整意义上的教育应该是这三者的有机融合，它们共同构成一个和谐的层递性整体，这几个层次在不断纵深中向着生命的本质与内核靠近。“在学习社会中每个人要学习的不只是谋生的技能，更重要的是成为一个完整的充满活力的人。” 赫钦斯永恒与变化，1970年英文版，第125页；转引自单中惠主编教育小语，华东师范大学出版社2006年版，第33页。（拙作发表于中文核心期刊语文学习2013年第5期）所谓的完整的充满活力的人从表层上理解是一种保持青春的生命机能，从深层看就是由生命个体的高度自觉而生发的深度自由。审视我们当前的教育，从某种意义上讲是自私的、冷漠的，因为在我们的教育实践过程中，到处存在着疏远生命，异化生命，放逐生命的现象，教育脱离了促进生命成长这一本质。生命的发展过程中总有一些羁绊和障碍，教育的作用就是让受教育者获取冲决这些羁绊和障碍的力量，人的个性的磨砺与彰显就是在这种不断突破的过程中进行的。教育本应是生命成长的催化剂和助推器，若反过来成为生命前进的障碍，不能不说这是教育的最大悲哀。鲁迅对借民主之名行专制之实的做法十分警觉并反感，他说托言众治，压制尤烈于暴君。众治很多时候表现出跟专制一样甚至更厉害的反个性、反自由、反生命的特征，就是让个体消泯于群。当前的教育何尝没有借民主之名行专制之实的，我们一边高喊一切从学生的实际和需求出发，却一边把家庭和社会的期待化为根根绳索套到他们身上，想方设法将学生圈进用主流价值理念编织的牢笼并对装在笼子里的他们说：“你们尽可以在里头做任何你们想做的事情，只要不走出这个笼子的大门。”因此教育中所谓的民主与自由就成了虚伪的民主、虚假的自由，这种虚伪的民主对生命压制之烈一样不逊于暴君式的专制的。教育者被誉为人类灵魂的工程师，若在不经意间却扮演了人类灵魂刽子手的角色，当有一天蓦然醒悟，一定会有良知被灼伤的痛感。教育者本身也是一个生命成长体，当有一天发现自己在机械干枯的工作中将生命的激情消磨殆尽，那是一种怎样无助的悲哀。教育中种种反生命的异化现象的掺杂以及由此带来的对心灵的严重戕害让我们再次对鲁迅的立人思想产生深深的共鸣，他这一执守并践行终生的核心思想传达了穿越世纪的人文关怀，让我们清醒地领悟到：教育，应该把人的生命尊严置于核心位置。在我们现行的教育体制中，还是“群”的观念偏强，“个”的意识不足，学生丰富多姿的个性，差异