儿童的思维发展过程.doc

儿童的思维发展过程：人类个体出生后的成长过程中思维的发生和发展。它是儿童心理学的重要研究课题。它不但对哲学认识论的研究具有重大的理论意义，而且对社会实践、特别是教育实践具有重大的现实意义。迄今为止，人们虽然探明了思维发展中的某些问题，但还有很多事实和规律属于未知的王国。思维的几个发展阶段 有关思维发展的研究，一般可按年龄划分为几个主要的阶段。思维的萌芽 从无条件反射到条件反射 感知觉发展 表象婴儿期思维的发展 思维的直觉行动性 最初的词的概括作用幼儿期思维的发展 思维的具体形象性 最初概念的掌握 抽象逻辑思维的初步发展童年期思维的发展 从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡 思维能力的发展和完善 比较稳定的抽象思维能力的形成青少年期思维的发展 抽象逻辑思维逐步占优势 辩证逻辑思维的发展思维的萌芽儿童刚生下来是没有思维的，他只有一些先天的无条件反射（本能），如觅食反射、吸吮反射、抓握反射等。在儿童机体成长与环境条件相互作用下，经过大约一年多的时间，开始出现了能够对客观事物进行概括的间接反映能力，这是最初的思维的萌芽，或者说是儿童思维发生的标志。从无条件反射到条件反射 无条件反射（本能）是一种先天的、固定的神经联系，它的适应性很差。在儿童机体（特别是脑）的发展和生活条件不断变化的情况下，先天的无条件反射就逐渐条件化、信号化，从而形成了信号性的条件反射。一般认为，条件反射大约在生后12周产生。儿童的条件反射是由脑实现的暂时神经联系，它为机体提供周围环境中与生活有关的信号、信息，揭露有关刺激物的“意义”，使儿童能按照这些信号、信息来认识、适应世界。例如，母亲横着抱的姿势，往往预示着食物（母乳）的即将到来。条件反射是揭露有关刺激物的“意义”的信号、信息，它既是生理现象，也是心理现象。条件反射的产生是儿童心理产生的标志，其中也包含着思维产生的可能性。从儿童心理的产生到思维的萌芽，是在儿童机体与生活环境不断相互作用中，在感性认识产生和发展的基础上，在分析综合能力不断提高、言语开始出现以及生活经验逐渐丰富的条件下实现的。感知觉发展个体出生后的头半年，主要是感觉和知觉发展的时期。在儿童的无条件反射中，主要的认识成分是一些感觉。而在儿童条件反射形成以后，不但发展了反映事物个别属性的各种感觉，而且更重要的是发展了反映事物整体的知觉。知觉是高一级的认识能力，它是在各种感觉的基础上形成的对复合刺激物（即整个物体）的反映，是分析综合能力统一发展的产物，它本身包含着概括能力的最初萌芽。但这只是对有关事物属性的直观的、泛化的概括，还不是内部化的、表象的或词的概括（见感知觉发展）。表象感性认识的高级形式。它是个体过去已经感知过，但现时并不直接感知的那些事物的感性映象，是个体过去对事物的反映在头脑中留下的痕迹，在以后的活动中的恢复、再现和不断完善。它具有一些新的特点：它不再受客体知觉的直接制约，而是当客体不在的时候，也能在脑内“想起”这个客体，是真正离开客体的“内部化”的心理活动。是由于对脑内保留的关于外界刺激痕迹的分析综合，而不是象感知觉那样只是对当时的直接刺激的分析综合。由于儿童言语的产生，更加强了这种“内部化”的表象活动的概括性和间接性，即词的概括作用。有了表象，不但能使个体回忆过去，而且也能使个体预见未来（例如，寻找消失了的东西），从而加强了主体的能动性。由于表象的这些新的特点，特别由于语言的参加，就为从感性认识向萌芽状态的抽象思维过渡提供了可能性。婴儿期思维的发展在个体生后第一年心理发展的基础上，终于产生了带有一定概括性和间接性的人的思维萌芽。从1岁末到3岁，在个体及其环境条件，特别是社会和教育条件的不断相互作用下，这种萌芽状态的思维获得了进一步的发展。3岁前的思维主要是直觉行动思维。其基本特点是：这种思维与儿童的感知觉和行动密切联系，儿童只能在感知行动中思维。与此同时，由于儿童的词、言语的产生和发展，也逐渐加强了这种思维的概括性和间接性。思维的直觉行动性2岁后到3岁的婴儿在思维的时候，是与对物体的感知、与儿童自身的行动分不开的，思维是在感知行动中进行的，离开了直接的刺激或具体的行动便不能思维。这时，儿童的主动性很低，只能考虑自己动作所接触的事物，只能在动作中思考，而不能在动作之外思考，更不能考虑、计划自己的动作，并预见动作的后果。例如，儿童身旁如果有个布娃娃，他就拿起来做喂布娃娃的“游戏”，布娃娃被拿走了，游戏也就停止了。当儿童骑在竹竿上面的时候，就想到骑马的活动，等把竹竿丢掉了，骑马的事就忘掉了。这就表明，儿童还不能离开物体和行动来主动地思考和计划什么。最初的词的概括作用 婴儿期直觉行动思维的产生是与儿童以词为中介的概括能力的形成相联系的。例如，可以把不同的猫称为老猫，不同的马称为“大马”。但是，这种概括一般只限于事物的外表属性，而不是本质属性。关于婴儿期词的概括能力产生和发展过程的实验研究指出：最初，儿童的每一个词只标志某一特定的个别物体，只是知觉某一事物时的一种词的标志。例如，“船”这个词，只标志儿童所见的那个船(玩具)，而不包括其他任何船。1岁左右的孩子只知道“妈妈”一词是指自己的妈妈，当听到别的孩子也叫他们自己的妈妈是“妈妈”时，就感到困惑，也是这个道理。以后，词开始标志一组类似的物体，这就产生了最初的词的概括。例如“船”这个词开始标志红船和绿船，但是这不是词和表象的结合，只是物体外部特征的概括，因而还不能造成概念。约在生活的第3年，儿童开始能用词对一类物体的比较稳定的主要特征进行概括。例如，可以舍弃船的颜色、大小等差别而把“船”这个词作为各种船的标志，甚至在物体（如船）不在面前的时候，也能从概括的意义上来使用这个词（如“船”）。这就为产生最初步的概念准备了条件。幼儿期思维的发展从3岁到6、7岁是儿童的幼儿期。这是一个以游戏为主导活动的时期。当然，在游戏中或在游戏以外，也有一些最初形态的学习（如学数数）和劳动（如洗手帕）活动。幼儿在新的活动中，所接触事物的范围不断扩大，感性经验不断增加，言语能力不断提高，这就为儿童思维的进一步发展创造了条件。幼儿期思维的主要特点是具体形象性和进行初步抽象概括的可能性。思维的具体形象性幼儿期的思维逐渐从直接的感知和行动的束缚中解放出来，开始可以凭借具体事物的鲜明的形象或表象进行思维活动。也就是从直觉行动思维向具体形象思维过渡。例如，幼儿在“过家家”游戏中，凭借有关家庭生活的具体表象来体现爸爸、妈妈和孩子的关系。这种思维主要是凭借具体形象的联想来进行的，而不是凭借对事物的内在本质和关系的理解，即凭借概念、判断和推理来进行的。例如，一些幼儿，由于看见成人给小孩洗澡，他也给自己的新玩具布娃娃洗澡。幼儿这种具体形象思维是与他们认识过程中表象的分析综合占主导地位以及知识经验比较贫乏分不开的。西方有些心理学家把幼儿期的思维称作前概念思维，认为幼儿思维是自我中心的、缺乏可逆性的，不能守恒的等等。这就难免低估幼儿思维的发展。一些实验和观察证明，在整个幼儿期内，占主导地位的是具体形象思维，而这种思维的特点也是不断发展变化的。幼儿初期的儿童还保留相当明显的直觉行动思维特点，而到幼儿晚期，抽象逻辑思维也开始在其经验所及的范围内有了一定的发展。有的心理学家专门研究了这个发展变化过程后指出：各年龄的幼儿在解决问题时的水平是不一样的。幼儿园小班儿童更多的是能在直觉行动水平上（有具体实物和行动）解决问题；而中班和大班儿童，才逐步学会在词的水平上（没有实物和图片，只凭口头告诉）解决问题。从表1中可以看出这个发展的一般趋势。最初概念的掌握抽象逻辑思维的形成就是从掌握概念开始的。从心理学看，概念是在概括的基础上形成起来并用词来标志的。一般说来，幼儿虽然能对一类事物的共同特征进行概括，但概括的水平不高。特别是小班儿童，他们所概括的特征很多是外部的、非本质的；以后，过渡到所概括的特征往往是外部的和内部的、非本质的和本质的混在一起；只有到了大班儿童，才开始能在知识经验所及范围内根据事物的本质特征进行概括。以幼儿掌握实物概念为例，它的一般发展过程是：小班儿童：实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某一个或某一些事物。例如问：“什么是马？”答：“就是那个大马”（指儿童所看见过的马）。中班儿童：已能在概括水平上指出某一些实物的比较突出的特征，特别是功用上的特征，例如问:“什么是马？”答:“马是拉车的”。大班儿童：开始能指出某一实物若干特征的总和，但是还只限于所熟悉的事物的某些外部和内部的特征，而不能将本质和非本质特征很好地加以区分。例如问:“什么是马？”答:“马有头、有尾巴、有四只脚、会拉车”。在正确的教育下，大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质特征，例如，“马是兽类”或“马是动物”等等，但这要取决于这些事物是否为儿童所熟悉，也取决于儿童是否掌握进行抽象概括时所需的词。抽象逻辑思维的初步发展抽象逻辑思维是在感性认识的基础上、通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。幼儿晚期，在其经验所及的事物范围内，开始能初步地进行抽象逻辑思维。中国心理学工作者采用玩具得奖方法，通过儿童具体操作来研究学前儿童推理思维的发展。其结果表明:3岁组，基本上不能进行推理活动；4岁组，推理能力开始发生；5岁组，大部分能进行推理活动；6、7岁组，全部可以进行推理活动。在能进行推理活动的儿童中，表现出由低到高的3种水平：1级水平为只能根据较熟悉的非本质特征进行简单的推理活动；2级水平为可以在提示条件下运用展开的方式逐步发现事物间的本质关系，最后得出正确结论；3级水平为可以独立而迅速地运用简约方式进行正确的推理活动。国外心理学工作者通过猜测游戏研究学前儿童能否按逻辑规则进行演绎推理。其研究结果如表2所示：从表2可知：由于教学的结果，年龄较大的学前儿童多数能正确进行演绎推理；小班儿童还不具备这种能力；教学只对中班和大班儿童发生实际效果。童年期思维的发展童年期指儿童6、7岁到11、12岁这一时期，是进入小学开始接受学校教育的时期，这是他们思维发展上的一个重大转折时期。儿童在这个时期将完成从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡。在童年期，儿童进入小学，开始从事正规的有系统的学习活动。学习逐步成为他们的主导活动，这就促使小学儿童的抽象逻辑思维不断向前发展。从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡小学儿童思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。小学儿童在这个时期的思维发展的任务是在小学教育过程中由教师不断提出新的要求下实现的。首先，在教学中不只要求儿童掌握直接的知识经验，而且要求学会：关于人类历史发展的初步知识；关于自然方面的初步知识；以及语文和教学中的各种语词、术语、法则、定理等等。在儿童掌握这些知识经验的时候，虽然也是尽量以直观教具为依据，但主要是借助于教师的语言，并通过记述这些事物现象的书面材料来实现的。甚至在儿童学习一些可以直观的材料时，教师也要求他们去掌握那些不能被直接感知的属性。例如，关于固体和液体的知识，关于植物的繁殖和生长的知识等等。其次，儿童为了掌握人类的大量的间接的知识经验，就必须学会进行智力活动，即学会通过分析、综合、比较、抽象、概括来掌握各种概念和概念系统，而且要力求精确地掌握概念的内涵，把它和类似的概念区别开来，同时还要能对各种有关概念进行划分、分类和系统化工作。例如，不只要掌握根、茎、叶、果实、植物等概念，而且要掌握这些概念之间的关系；不只要掌握原始社会、奴隶社会和封建社会等概念，而且要掌握这些概念之间有规律的联系。在所掌握的概念的基础上，还要学会自觉地、有意识地进行逻辑判断和推理论证，只有这样，儿童才能顺利地完成自己的学习任务。再次，在教学过程中，也向儿童的思维品质提出更高的要求，即要求儿童的思维具有一定水平的目的性、方向性、确定性、灵活性和批判性等等，从而使儿童独立思考能力迅速发展起来。小学儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，不是立刻实现的，也不是一个简单的过程。这是因为：低年级儿童的思维仍然带有很大的具体性。他们所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，要求低年级儿童指出概念中最主要的本质的东西，常常比较困难，只有在中、高年级，儿童才逐步学会分出概念中主要的和非主要的东西、本质的和非本质的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但仍然带有很大的不自觉性。例如，低年级儿童虽然已学会一些概念，并能进行判断推理，但是还不能自觉地来调节、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务，却不能说出自己是如何思考、如何解决的。这是由于对思维本身进行分析综合是和内部言语的发展分不开的，只有在正确的教育下，教师指导儿童逐步从出声思维（讨论）不断向无声思维过渡的时候，儿童自觉地调节、检查或讨论自己的思维过程的能力才逐步发展起来。在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，儿童思维中的具体形象成分和抽象逻辑成分的关系在不断发生变化，这是它的发展的一般趋势。但是具体到不同学科、不同教材的时候，这一趋势又常常会表现出很大的不平衡性。例如，在算术教材的学习中，儿童已经达到了较高的抽象水平，可以离开具体事物进行抽象的思考，但是在历史教材的学习中，仍旧停在比较具体的表象水平上，对于历史发展规律的理解还感到困难。又如，儿童已能掌握整数的概念和运算方法而不需要具体事物的支持，可是，当他们开始学习分数概念和分数运算时，如果没有具体事物的支持就会感到困难。思维能力的发展和完善 小学儿童对事物的分析综合能力有了进一步的发展，即抽象概括性在不断增长，主要表现为：概括能力的发展。很多有关小学儿童语词概括和数概括的研究证明，小学儿童概括能力发展的一般趋势是:1年级儿童的概括能力还和幼儿差不多，基本上属于具体形象概括；23年级开始从具体形象概括向形象抽象概括过渡；4年级大多数儿童进入初步本质抽象的概括水平。比较能力的发展。一些研究者认为，小学低年级儿童在进行比较时，常常不善于分清本质和非本质的特征。在教育影响下，到中、高年级，比较能力逐步发展和完善起来。这时，儿童不但能对具体事物的异同进行比较，而且也能比较抽象事物的异同；不但能对事物的明显差别进行比较，也能对事物的细微差别进行比较。分类能力的发展。分类是人的思维操作的重要方式之一。一些有关字词分类的研究表明，小学儿童分类能力的发展的一般趋势是：小学低年级儿童（特别是2年级）可以完成自己熟悉的具体事物的字词分类，但往往不能正确说明分类的标准；中年级儿童基本上能有根据地对理解的字词进行分类，是一个转折点；高年级儿童则分类能力更日趋完善，但还不具备组合分析、分类（二维或二维以上的组合分类）的能力。比较稳定的抽象思维能力的形成 小学儿童思维过程的不断发展和完善促使他们开始能比较稳定地进行抽象逻辑思维活动。这表现在：概念逐步精确化、丰富化和系统化。小学儿童在教育影响下，获得各种新概念，而且概念的数量在不断增加，概念的内容也在不断精确、丰富和系统化。关于儿童概念掌握的实验研究指出：从小学儿童概念掌握的水平看，“具体实例”和“直观特性”两种型式虽然仍然存在一定比例，但“正确定义”型式则在整个小学阶段迅速发展。而且，小学儿童所掌握的每一概念的内涵和外延也在不断丰富，从而使他们所掌握的知识不断扩大和深刻起来。与此同时，小学儿童概念的发展，不仅表现在概念本身的充实和改造上，而且表现在概念系统的掌握上。概念系统是客观事物的区别和联系的反映。推理能力的发展。小学儿童不但能掌握各种概念，而且能运用这些概念进行判断推理。国内外的有关研究都证明：小学阶段的儿童，已学会各种间接的比较复杂的推理，如类比推理、演绎推理和归纳推理等。关于儿童类比推理的研究指出：小学儿童类比推理有一个发展过程。比类比推理的正确率为例，低年级平均为20，中年级为35，高年级为59。关于儿童演绎推理的研究认为，低年级儿童基本上能进行第一格三段论推理，而其他形式的推理则相当困难；中年级儿童基本上能进行第一、二格三段论推理，正处于发展的过渡阶段；而高年级儿童则基本上能够进行任何格的直言三段论推理。关于儿童归纳推理的研究指出：初入学的儿童还和幼儿差不多，能在所理解的事物或现象的范围内确定某一事物或现象的因果联系，并运用归纳推理的方法，找出一般规律或定理。但他们常常不能抓住本质联系，因而不能从许多特殊中概括出一般。在教学影响下，随着儿童知识经验和智力技能的增长，中、高年级儿童就开始能在许多特殊现象中概括出本质的因果联系，并用归纳法得出结论，从而确定了一般的规则和规律。在儿童整个推理思维中，类比、演绎、归纳是密不可分的。儿童既要学会从许多个别的、特殊的事实中归纳出一般规律和结论，同时也要学会用所掌握的规律和结论去解释其他类似的情况。只有儿童的思维中类比、演绎和归纳处于有机的统一时，他们才真正掌握了抽象逻辑思维能力，而