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促进选修课堂的有效探究 以“唐诗宋词选读”教学为例 广东高州四中 黄 宁普通高中语文课程标准在“教学建议”中明确强调：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式。”一言以蔽之，探究式学习不仅有利于培养学生的学习主动性和问题意识，而且有助于提高学生对语文的学习兴趣和文本探究的能力。然而，在高中语文选修课程的实践中，许多探究式学习流于形式、有名无实，成了“无效甚至负效探究”，这不但悖逆于新课改理念，也不利于提高学生语文素养。为此，我校语文科组教师在选修课堂教学中,重视回归文本，遵循学生学习的认知规律，注重对文本的读懂、质疑、超越、多角度解读，有力地促进了选修课堂的有效探究。一、读懂诗词文本探究之基当代文艺理论认为：“作家创造的只是文本，经读者阅读参与创造的方是作品。”个别教师认为，探究无需过多理解文本，只需提出问题，让学生自由讨论即可，而认为诵读文本、翻译诗句是传统做法，与探究学习格格不入。殊不知，一个人连诗词文本都读不明白，囫囵吞枣地就进行所谓的探究，实效何在？丰富的文本素材是选修课程“最为人青睐”的特色。选本容量大，不能成为忽视读懂文本的托辞。无论怎样，读懂文本都应成为探究式学习的根基。读懂文本需引导学生在知人论世下，反复诵读，并尝试自主地大胆地翻译诗句，对诗词的文本层面进行深入理解，在此基础上，再用口头或书面表达方式，对文本所蕴含的景物形象、图景画面等进行描绘再现，概括景物所营造的氛围特点，进而赏析作品蕴含的思想感情。【教学案例】在实际的诗词选读鉴赏中，有部分学生把王维积雨辋川庄作的妙句“漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂”理解成“抒发冷漠阴森之感”；把宋祁玉楼春的“绿柳烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”误解成“柳代表送别，因此是抒发凄清悲凉的离愁别绪”；把王安石桂枝香登临送目的“六朝旧事随流水，但寒烟芳草凝绿”看成是“思乡怀人”等。选修课堂上，教师不必像必修课堂那样讲得过细，可以尝试让学生自主探究情感，引导学生抓住“水田”、“夏木”、“柳”、“杏”、“烟”和“芳草”等意象反复吟诵，而后，紧扣“漠漠”、“阴阴”、“绿”、“红”、“寒”和“凝绿”等关键词，让学生展开想象的翅膀，自主翻译诗句，展现文本图景。这样，前者所表现的以隐居山林为乐、淡泊宁静的情感，中者的歌咏春天、洋溢着珍惜青春和热爱生活的情感，后者所表达的借古讽今、居安思危的情怀，就很容易品读出来。从教学案例中，我们知道，学生平时在探究情感时，常会不求甚解地为诗词贴上一些习惯性的标签，忽略了最基本也是最重要的环节读懂文本，常常忽视反复诵读、翻译诗句、揣摩语言、体会意境等环节，进行了一种流于形式的“虚浅探究”。我们倡导“深入文本，含英咀华，忘却自己，文我合一，全身心投入文本意境”的“绿色鉴赏”。【探究建议】促成选修课教学的有效探究，先要读懂文本。这就要求学生必须基于文本，尊重文本，不是盲目地游离于文本之外，曲解作者的情感，而是在充分感知文意的基础上，调动主体已有的知能体系，生成个人的独特阅读体验。首先，唐诗宋词元散曲选读教学尤要重视诵读。学生在鉴赏诗歌之前，教师要引导学生反复诵读、仔细品味，要让学生在反复诵读中读出诗歌的节拍，读出抑扬顿挫的语调，读出词语或冷或暖的色彩基调，读出由意象建构的意境情感。其次，不能忽视翻译诗句。长期忽视学生自主诗句翻译，将导致学生对精炼的古典诗词一知半解，而无法进入诗歌的深度鉴赏。翻译诗句对于学生理解诗词是最基础的，也是很重要的一环。翻译诗句，对于中下基础的同学，更利于操作。选修课中，教师应以学生自主翻译为主，要鼓励以小组合作翻译，相互纠错，力求让学生自主弄懂整首诗的意思。教师只要点拨一下翻译中的难点和疑点。二、质疑诗词文本探究之源探究性学习是“通过质疑来获得信息”、“就是探求学问,探求真理和探本求源”、“就是研讨问题,追根求源,解决疑问。”的学习方式。有效探究的源头活水，在于学生对于诗词文本的质疑、提出疑惑问题，在于冲破教师问题设计的“霸权”。然而，学生在长期的应试教育下，对于文本阅读，只是充当“回答者”，而渐渐埋没了其提出问题的内在需求。因此说，质疑文本对于教师与学生来说，是文本问题生成、探究的源泉。质疑文本，主要是指在教学过程中，师生充分挖掘文本内涵，拓展外延，不断生成问题，逐渐养成用怀疑、批判的眼光审视问题的习惯，从而实现质疑与探究的转化。习惯性地质疑文本，将能使学生离文本更近，有利于缩短学生与文本之间的心理距离。让质疑文本成为日常的学习习惯，是选修课有效探究的不二法门。【教学案例】古人对“炼字”、“炼词”、“炼句”的讲究，体现了其对诗词语言简练、形象生动、含蓄深刻等表达效果的探究与追求。“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”、“吟安一个字，拈断数茎须”、“推敲”等案例在古诗创作中俯拾即是。在选修课堂教学中，教师可让学生多作语言炼字的质疑探究训练，将收到大有裨益的效果。例如学生对孟浩然的诗句“待到重阳日，还来就菊花”的“就”字提出质疑，能否换成其它字，如“醉”、“赏”、“泛”、“对”等？我趁机进行小组合作讨论，稍微点拨后，有小组说：“就字之所以妙，在于它不同赏、对那样直露而意浅。” 有小组说：“醉、泛显得刻意雕琢和费解。”还有小组说：“就字平易自然，语淡而味终不薄，其靠近、趋向之意十分形象地表现了走近、欣赏这一动作以及对村庄、故人的向往心情，可谓妙语。”再如，蒋捷一剪梅的“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”，学生提出质疑：为什么“红”、“绿”历来为人称道？经过启发，学生不难理解：诗人通过色彩对比鲜明的字眼“红”与“绿”，道出了感叹时光匆匆，春光易逝的思绪。还有，韦应物滁州西涧的“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”,学生重点质疑“横”字：可否用“摇”字呢？引导学生通过比较探究，明白了：“横 ”字准确的写出了空空的渡船自如自在，恬然悠悠的形象特征，从而以这种清幽自在的场景，较好地表现了诗人恬淡的胸襟。【探究建议】新课标指出，语文教学要引导学生“主动地发现问题和探索问题”，“要对不同于常规的思路和方法，给予足够的重视和积极的评价”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。课堂因为学生质疑文本而多彩，这样的课堂，探究源于质疑而丰富多彩，疑问借于探究而豁然明晰，学生通过质疑诗词文本比较对照炼字，生成了师生思维火花的精彩。教师因为学生而精彩，实现选修课堂的有效探究，要求主体对文本的质疑应该贯穿于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。通过不断地质疑，促进主体产生多种不同看法，而后能主动思考自主先探究，再通过小组进行师生、生生和生本深入交流和碰撞。在质疑中鉴赏，促成了选修课堂的有效探究。三、超越诗词文本探究之脉有效探究，从本质上看，它是一种研究性阅读，有利于营造课堂交流的活跃气氛，树立学生个体自主交流的意识，展示自我的信心和愉悦，克服传统提问应答时被动接受教师拷问的那种心态，有利于促成选修课堂探究的选择性、有效性、专题性和深刻性。超越诗词文本是在诗词选读课堂教学中，师生在对文本进行解读时，不只是停留在表面，而是融入到主体的个体知识中，挖掘或者赋予文本更深层的韵味。文本作为课程的重要组成部分，是学生与教师开展各项学习活动的载体，它的内容、价值取向等将很大程度上影响教学过程的推进，影响教学目标的达成度。而对文本的超越，将有助于主体的思考，提高主体的思维水平，促使主体生成对人生更有价值的新的认识。【教学案例】在“李清照愁情词探究”专题中，针对诗句“落日熔金，暮云合璧，人在何处？”，学生提出了疑惑：“人”是指谁？抒发了词人怎样情感心绪？一石激起千层浪，认为是作者、父母、丈夫、子女等看法的都有。后通过小组辩论，学生中主要形成两种主流观点，有人认为：“人指我，我在什么地方呢，强调自己不在故乡，而是流落他乡，抒发了词人漂泊的伤感惆怅”；也有人认为：“人指亲人，包括丈夫、父母、子女等，亲人在什么地方呢，强调亲人已不在身边，抒发了词人在家亡亲逝后的孤独愁苦。”这样的课堂，学生们都能充分发挥想象力与发散思维能力，对“人在何处”的理解提出了不同的见解，收到了既是意料之外也是情理之中的教学效果。从教学实例中可以看出，课堂设计者需不失时机地抓住文本质疑的“引爆点”，善于创造情境，启发学生思考，从而促成超越文本的深层探究。与此同时，为了更好地激发学生的积极思考与思维碰撞，教师可以指引学生对学生的看法作进一步评价与深入思考，提出自己的见解。这样，课堂上不仅能生成各种新的课程资源，促进教学相长，更能促进师生、生生之间更深层次的交流、对话、碰撞，促进师生双主体智慧火花的迸发。【探究建议】首先，明晰探究方法指导，注重超越文本探究过程的点拨支撑。有个别教师认为，选修教材容量大，教材都很难教完，更不用说进行学法指导了。其实不然，越是教学内容纷繁，就越要注重对学生学习过程和方法进行必要的点拨。高考并不死拘某一版本的选修教材，只有教会学生学会鉴赏与探究的方法，让其把学法运用实践于选修教材中，方能真正提高鉴赏诗歌的能力。其次，师生进行超越文本探究时，要坚持正确的价值取向，以防止脱离文本的探究。实现课堂的有效探究，超越文本，要求师生在基于读懂文本、质疑文本的前提下，适度拓展延伸它的内涵，结合自己文本阅读和知识经验积累，多方位、多层次地挖掘诗词文本蕴含的有价值的思想。再次，努力尝试鲜活的有效探究教学模式。“专题探究”是一种灵活而有效的古诗词探究教学方法，教师可以从多种诗学的视角确立不同的专题来引导学生把学过的古诗词及时加以分类，引导他们对同一题材或主题的诗篇进行探究，使他们对诗篇有更深更广的理解，甚至上升到文化、生命的层面。四、多元解读诗词文本探究之魂选修课堂教学重在鉴赏探究，强调通过对文本的多元解读，提升学生的语文素养。一部红楼梦，“经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”因此，由于阅读主体经历、经验、个性的不同，对文本的解读势必呈现多元化态势。当面对多元解读时，我们应以一种民主、宽容的态度对待各种不同的见解，防止“一刀切”，这样方能够最大程度地激发主体思维的积极性、主动性。【教学案例】在探讨定风波莫听穿林打叶声这一课时，我遵循“自主思考合作交流多元探究”的理念，放手让学生探究词中所蕴涵的哲理之趣。有学生感言：“人生经历风雨后，既需要自我反省和自我思索，也需要潇洒飘逸的生活态度。”有学生说：“心中的灯应由自己去点亮，不能总在怨天尤人。”也有学生说：“生命的沟沟坎坎会阻挡我们的脚步，但却永远无法泯灭我们如东坡一样积极向上的心态。这正是苏子可爱和受人尊敬之处。”还有学生说：“尘世喧嚣，我们内心要还生活一份从容。从容的关键，在于不因生活环境上的颓败，而放弃对心灵的完善、对美好事物的追求！”课堂的精彩因为学生的多元解读而多姿多彩！师生以智启智，学生思维火花迸发，收获的不仅仅是语言的精彩，学生在鉴赏探究、表达交流中，也潜移默化地沐浴着人世间最纯朴的真、善、美的洗礼。洋溢着浓厚的人文关怀，是选修课堂教学追求的臻于至美的境界。【探究建议】多元化解读是一个开放性的动态思维过程，它善于大量地、广泛地吸收外界各种信息，在与外界各种信息的交换和反馈中，不断吸收新东西，以建立自己的思维模式，整合自己的思维成果。首先，教师必须尊