校园心理安全及维护

1,由四川安县桑枣中学说起,桑枣中学在地震中全体师生有序撤出，无一伤亡。这里提出的不仅是危机后的行动问题，也不是一个纯心理学问题。校园心理安全及维护：维护校园心理安全的科学、有序的行动体系。,2,校园心理安全的意义-1-,学校一切教育活动都是一个人与人互动的过程。,3,师师、生生、师生之间的一切互动都受制于互动双方的心理背景、心理准备和互动过程中的心理变化：心理背景：个人经验、态度，发展水平心理准备：估计、预设，心身调动，结果期待互动过程的心身变化：感受、激发、解释,校园心理安全的意义-2-,4,校园心理安全的意义-3-,互动双方在认知、情绪和行动上失衡，不仅妨碍活动效能，过度时还会带来更加严重的破坏性影响。,认知：想法、思考方式、评价,情绪：正性、负性，强度,行动：不足、适度、过度,5,校园心理安全的意义在于,为学校基本教育活动正常、有效进行提供基本的心理保证；预防和避免发生非正常伤害、伤亡事故；在学校发生突发事件时快速有效地恢复个体与群体心理稳定。,6,校园心理安全管理,校园心理安全的层次,常规心理健康教育（对危险的认知、态度和应对能力）,应对意外及危险的专门教育（危机应对的专门训练与预演）,危机应对（发生危机时的快速反应）,7,校园心理安全是一个广义的校园危机管理问题,危机（crisis）是指个体所遭遇的外界或内部应激个体面临突然或重大生活目标阻碍或逆遇时，运用通常应对应激的方式或机制仍不能处理时，所出现的一种心身失衡状态。,8,危机的三个要素,破坏性事件：涉及人的核心追求无法回避、难以解决：常规方法解决不了心身状态：认知、情绪、行为的破坏性失衡,危机是指当事人对破坏性事件的心身反应，而不是指破坏性事件本身。,9,个体危机的心理过程,否 认与怀 疑,受伤害感,困 惑,愤 怒与绝 望,解 决,对危机干预的意义：共情问题目标问题策略问题,结 局有效应对回避性度过崩溃,10,灾难中神经系统的应激反应,（1）,11,灾难中神经系统的应激反应（2）,12,灾难中神经系统的应激反应（2）,杏仁核高度紧张，发出刺激弥漫整个大脑，海马只起储存作用，前额叶基本无法工作；大脑中能起作用的是最直接、最原始的处理；焦虑越上升，大脑反应越原始，人类大脑发展的高级功能发挥不出来；回到小孩甚至是类人猿的反应水平。,13,灾难中的应激反应（1）,心理反应（很难从认知、情绪等层面分别厘清、混乱的）恐惧和担心，无助感，悲伤，内疚感，愤怒，强迫性的重复回忆，失望和思念，过度反应。躯体反应易疲倦，发抖或抽筋，呼吸困难，喉咙及胸部感觉梗塞，子宫痉挛，记忆力减退，肌肉疼痛（包括头、颈、背痛），晕眩、头昏眼花，月经失调，心跳突然加快，反胃、呕吐、拉肚子，木僵。行动：行为过度或行为不足。,幸存者常常会因灾难在未来数周内产生以下的一些身心反应，每个人的情况可能会有所不同。,14,灾难中的应激反应（2）,大致这些反应可以概括为：睡眠障碍易激惹和发作性暴怒过度警觉（部分当事人会有听力明显增强）过分惊跳反应难以集中注意大多数当事人会主诉自己有“内心的不适”，但又难以精确描述,15,灾难中的应激反应（3）,所有这些在灾难后出现的反应都是正常的急性应激创伤反应，是人对于非正常的灾难的正常反应，大多数人在灾难过去数月之内这些反应都会自己缓解。,16,灾难中的创伤性反应（1）,闪回性亲历回避接触分离性遗忘（防御性遗忘）其他分离样反应,灾难中，一些幸存者会出现创伤性反应，这些创伤性反应会从一开始并持续数月甚至更长的时间，不同的阶段反应有所不同，干预的目标和措施也不同。,17,灾难中的创伤性反应（2）,闪回性亲历：零乱、碎片式，“诱因”触发视觉元素：图像或由图象引发的结果情绪、感受元素：如难过的感受触觉、身体感知元素：如是以挤压还是以触摸的形式嗅觉元素：如尘灰等地震发生时的气味听觉元素：如倒塌、尖叫声叙事元素：可以讲述成故事无前后因果、时间联系，当事人会将其感知为正在发生，无法将这些体验为“过去”的事情。,18,灾难中的创伤性反应（3）,回避接触为回避再次引发对创伤的回忆，以后尽力避免与创伤经历有关的事物接触。直接回避；泛化回避；象征性回避。,19,灾难中的创伤性反应（4）,分离性遗忘（防御性遗忘）受害者有心理创伤的所有其它症状，但唯一回忆不起明确的创伤经历。有些受害者在经历创伤事件后，有过一段时间的完全或部分遗忘。其他分离样反应意识、人格分离等,20,学校危机及其类型,不能回避、难以解决的破坏性事件（请您想一想）,21,影响校园心理安全的危机及其类型,种类个体危机群体危机整个社群、组织或团体被卷入危机状态。,22,校园个体心理危机,涉及对象老师和学生个体个体心身状态危机反应类危机反应,23,校园群体危机,涉及对象全校、班级、宿舍等正式或非正式群体（含师生）群体心理状态群体心理在认知、情绪、行为上某种一致的破坏性依靠群体资源或力量无法实现群体内的平衡群体功能受损（原有的社群联结受冲击，社会支持系统受损或被破坏，群体归属感与认同感受损，群体规范变化）校园危机会成为一种公共心理卫生事件,24,校园心理安全管理的目的,建立科学有效的管理与行动机制；培养师生必要的危险意识和正确的认知、态度和应对能力；及时发现与处理校园内发生的个别和群体心理危机，维护校园心理安全。,25,心理安全管理七大原则,预防与干预相结合心理教育、高危者、预案、有效干预社会生态的基本视角校园文化、环境、运作机制以遭遇危机者为本服从于他们的安全、稳定、康复反应灵敏、快速、有效组织架构、预警、科学、人性化,26,心理安全管理的七大原则,合作的团队行动：资源统合、相互配合与支持实事求是，灵活应变：现场取向、不受原有架构束缚内外系统的协调：与媒体、与上级、与家长,27,校园心理危机干预机制,领导责任：立足于危机意识的领导机制预防与发现：预防性教育、监控系统；处理：干预系统；运作：一个高效的内在协调的工作网络。,28,校园心理安全管理的组织与责任,（学校日常应激事务处理可结合此架构）,29,校长与心理安全管理工作组,校长：心理安全管理责任重大，一把手直接领导心理安全管理工作组：具体工作组织与领导，分管校长负责,30,校外行政与专业顾问,校外行政顾问：行政支持资源，含上级领导、政府领导等校外专业顾问：专业支持资源，心理咨询师、精神科医生、社工督导,31,其它校外资源,安全、法律机构：派出所、法律顾问，处理公共安全、法律问题新闻发言人：搞好和媒体的关系，信息公开客观、适当,32,校内资源是主力军,家长、校外机构协调：家长资源调动和问题处理，以及其他机构班主任：最主要力量，应激时起到学校社工作用，支持系统建立，预警心理健康教师：社工、心理层面干预与指导，预防性普及教育，预警团、队，音、体教师：协助组织学生自助，音体活动组织校医、后勤安全：身体安全、预警；物资、学校安全保证,33,危机应对流程（个体危机）,34,危机应对流程（群体危机）（以灾难危机为例）,35,危机应对流程（心理个案管理）,36,危机应对中的资源整合,整个危机系统中，各个部门要按自己的责任相互配合，危机发生时能够高效运转。有几个特殊问题：校外干预资源的整合新闻媒体的应对家长心态、行为协调与资源调动,37,危机应对中的资源整合,校外干预资源的整合校外资源进入干预不能造成校内系统功能的削弱校外资源起支持、补充、指导、督导作用校外资源的引入会带来校内系统能力的增强校外资源撤出后，校内各系统运作正常，功能至少不减弱,38,危机应对中的资源整合,新闻媒体的应对要和新闻媒体搞好关系，尊重他们的职业需求不封闭、不对立专人主持信息发布（新闻发言人/新闻秘书）信息发布客观、不虚假预先准备好新闻采访“温馨提示”平时不和媒体拉“特殊关系”，搞“做秀”报道,39,危机应对中的资源整合,家长心态、行为协调与资源调动家长资源有正负作用平时尊重家长、不过分要求，信息公开，让家长了解学校情况和运作机制，与家长建立良好关系邀请家长参与学校重建：建议、义工灾难信息公开，原因要说清楚，公告式发布特殊个案会知家长，要有相关专业人员在场，建立关系的前提下，说明缘由校外资源的利用,40,危机干预预案的制定,危机干预预案的制定，是心理安全管理的重要环节要针对不同的危机制定相应的预案危机干预预案的基本内容目的应对危机的种类危机可能状况分析应对措施管理机制启动规则,危机干预预案中，队伍建设和机制健全十分关键，并且要经常性预演。,41,两个预案案例,南京市教育局,南京市教育局,南京市中小学抗击SARS紧急心理支持与帮助预案（2003-5）,南京市中小学心理危机心理支持与援助预案（2007-7）,42,南京市中小学心理危机心理支持与援助预案结构,一、目的二、要应对的情况（一）中小学生的个体危机（二）中小学校的群体危机三、应对措施（一）中小学生的个体危机的应对（二）中小学校的群体危机的应对,四、保证措施（一）建立和健全应急危机干预队伍导，危机干预员的业务培训和督导。 （二）运作机制 1. 管理机制 2. 行动机制（三）要解决的问题 1. 队伍的专业化 2. 队伍的职责和待遇之间的协调 3. 健全制度和设备保障,43,危机干预中的谈话,尊重、接纳、共情，开放性提问，建立关系稳定情绪不对幻觉、妄想、看法作解释确定已采用的方法（如药物）保持期望的现实性（不要期望过高）保持一定的职业距离避免单纯安抚评估致死性和其他危险性,44,进入危机现场：群体危机干预,组成工作组了解情况评估判断（根据情况紧急程度）确定与实施方案 团体干预 个别干预评估、完成与后续跟进,45,团体干预的基本结构,建立联结陈述事件分享感受（注意根据危机情况）！完成或包扎（仪式活动的应用）建立新联结个别处理与后续跟进,整个干预过程要根据现场具体情况灵活应对,46,关于自杀干预我们能做什么？,预防的问题危险性评估保护性上报寻求专业支持保护当事人会知监护人，要求承担监护责任稳定后的心理协助,47,自杀者的信号,没有一个自杀者100%的想自杀，有强烈自杀愿望的人其实是非常矛盾、茫然的，想抓住生命。所以几乎所有的自杀者都会提供线索或呼救信号。,言语的（口头或书面）：“我想自杀”，“我对任何人都没用了”，“我对不起所有人”“我一无是处”行为的：买一些自己喜欢的东西、整理自己的资料、“自杀实践”、做“好事”某种状态：重大失败事件（考试失误、失恋、亲人丧失、离婚、难以忍受的躯体痛苦、急剧的生活改变心理的：非逻辑的思维模式非此即彼，只有痛苦或死亡；情绪的破败，无助、不能、没有办法综合性线索,48,关于自杀个案的处理,遇到想自杀的个案，首先是咨询师要镇静，这的确是需要训练的。我们的一些经过训练的咨询师在遇到自杀个案时，自己先紧张起来，乱了手脚，甚至比电话另一端的来访者还要慌乱或不稳定。,49,具体可以考虑一些几个步骤,稳定来访者的情绪进一步协助来访者与现实建立联系寻找可变通的方式决定下面的行动，获得承诺,处理自杀的个案，始终要让对方感到咨询师的支持和愿意帮助他。,50,具体可以考虑一些几个步骤,稳定来访者的情绪这是最重要的一环，自杀者通常都处于极不稳定的状态之中，内心非常矛盾，有剧烈的冲突和挣扎。正是在这样不稳定的状态下，有可能采取自杀行为。当稳定下来之后，虽然痛苦还在，但不致于以自杀来解决。这时咨询师需要设法和来访者谈起来，也就是建立起心理上的联系。只要谈起来，不中断，就有了希望，因为这时的现实是，对方在这个原本要抛弃的世界上，有了一份现实的联系，而且是在进行心理上的沟通。咨询师一定要注意不要驳斥，不要拒绝来访者的想法，不要害怕来访者讲关于自杀的话题。如果：“你怎么能自杀呢？活着多好啊”，这是一种驳斥，是对来访者的否定。支持性的倾听，给予共情的信息很重要，来访者在诉说的同时，随着情绪的舒泄，有可能渐渐稳定下来。,51,进一步协助来访者与现实建立联系千万要注意的是，这种联系不是一定指和某个人的联系，而是随着对方的谈话，以支持性回应为主，谈他在这个世界中的烦恼、需要、困难等，这样就和现实联系得更多了。要注意的事，不要去发掘来访者深层的感受和创伤，跟着对方谈是最好的。也不必去劝，“劝”是一种否定，言下之意是，你这样不对。寻找可变通的方式如果来访者渐渐稳定下来，可以协助对方看看，有没有其他的方式可以试试。通常情况下，如果来访者情绪稳定下来，是会考虑换一个方式的，因为谁都不想死。,52,决定下面的行动，获得承诺当来访者做出不死的决定后，通常会想到下面干什么，千万要记住的是，来访者下一步的行动只要不会造成危害自己及他人的后果，不是积极的也是可以的。因为这时主要的任务就是保证对方的安全。获得一个承诺非常重要，就是无论如何，不用自杀来解决的承诺。有时来访者会说，我还很难受，但不会自杀了，如果我又想的话，一定先打电话给你们。这也是一个承诺。在实践中，这样的承诺是有效的。,53,处理自杀的个案，始终要让对方感到咨询师的支持和愿意帮助他。 另外，在处理的过程中，注意清楚对方现在在哪里，较早的时候就可以问：“你在什么地方？”如果对方不肯说，也不要逼迫。所以热线的电话一定要有来电显示功能，这样至少可以知道对方的电话号码。在谈话无效的情况下，需要迅速设法请求其他救助机构协助，如警察局。如果救助成功，能对来访者提供进一步的心理咨询是最好的。,54,自杀个案干预中的“十不要”,对自杀个案的咨询和干预的研究表明，以下10条几乎适用于自杀干预和预防的任何对象，值得在自杀个案处理中参考。不要对求助者责备或说教；不要对求助者的选择、行为提出批评；不要与求助者讨论自杀的是非对错；不要被求助者告诉你关于危机已经过去的话所误导；不要否定求助者的自杀意念；,55,自杀个案干预中的“十不要”,不要让求助者一个人留下，或因为周围的人或事儿转移目标；在紧急危机阶段，不要诊断、分析求助者的行为或对其进行解释；不要让求助者保留自杀的秘密；不要把过去或现在的自杀行为说成是光荣的、浪漫的或神秘的；不要忘记追踪观察。,56,请记住：你不是自杀干预工作者,记住“十不要”，和当事人接触起来，谈起来，她/他在现实中就有了一份正在其中的与人的关系，就不会去死。这时千万不要以为万事大吉，也许你曾有过就这样帮助成功自杀学生的经验，也千万别忘了，如真是自杀危机，有时不那么简单，人命关天，要将孩子的监护人请进来，要回汇报上级，要争取资源，有条件的寻求专业帮助。,57,一些方法介绍与训练,放松活动群体联结活动艺术活动的运用哀伤处理仪式化活动的应用,58,丧失与哀伤,丧失及其类型 关于哀伤,59,丧失及其类型,人所经历的各种丧失概括为既简单又全面的三类成长性丧失源于生命规律和人在生活中作出的选择取舍。创伤性丧失源于生命中一些不可预测性和突发性的事件。预期性丧失源于人的预期，并没有真正发生，也不一定真正出现。,60,丧失及其类型,不同类型的丧失通常都意味着：失去亲近的人，可能是死亡或者是离开身体的损害、财产的损失、社会联结的破坏失去未来的各种可能性等亲近的人死亡，可以说最重要的丧失 三种类型的丧失可能会联系在一起重大灾难带来学生要承受的丧失是全方位的,61,关 于 哀 伤,哀伤是一个人在面对丧失时的心身反应，对丧失的理解是理解创伤中的人的基础或前提。,62,儿童青少年的哀伤,孩子的认知发展影响孩子对死亡的了解。 儿童只有有限的能力以口语表达自己的感受。 儿童对确认自己失落的经验所引来的痛苦，他们的忍受能力很有限。 儿童哀伤时，与人相处和成人不一样。在失去亲人时，大人通常得到周围人的关怀与安慰，但孩子自己跟其它的孩子其实都不会、也不无法谈论这种主题。所以儿童很少谈论也避免谈论他们的失落。,63,儿童青少年的哀伤,儿童对死亡很可能无法适度的处理哀伤，而在以后的生活中出现抑郁、或在成年后无法与人建立亲密关系；由于儿童自我建构尚未完成、客体关系发展尚未成熟，往往用退行来应对哀伤，去寻求替代物（替代客体）。,64,儿童青少年的哀伤,儿童的哀伤处理，不能生硬地用成人的方式。学前、小学、中学阶段，儿童认知发展水平有很大差异，在使用有关哀伤处理技巧时，要依据儿童的认知、人格、社会和情绪的发展有所调整。,65,儿童青少年的哀伤,低幼儿童（13岁）自发行为及感应，对他人的感觉和动机觉知有限或很少。需要具体行为才能感受到爱（如拥抱、吻等）对死亡的了解极为有限,66,儿童青少年的哀伤,学前儿童对自己的感受与行为对他人带来的影响比前面的儿童稍有多一点觉知。哀伤感受的表达及沟通需要一些指引和媒介（游戏、玩具、绘画等）死亡是暂时的，可以逆转的，相信神奇的力量可以起死回生（妈妈会回来的）年龄较大的儿童或者会明白死亡是不可逆转的，也常错误连结亲人死亡与自己有关，因而产生罪恶感。,67,儿童青少年的哀伤,小学生能掌握某些感受、有限度觉知自身行为对他人带来的影响。需要关怀的关系、以获得信任、支持与联系。明白死亡是普遍的、不可逆转的，但是无法与自己作出连接，离自己是遥远的。,68,儿童青少年的哀伤,中学生能更好一点掌握较复杂的情绪，但常因其他充满冲突的成长任务而压抑和独自挣扎。需要情感上的联系与指引，以明白他们所面对的复杂发展阶段，并在发展层面上得到支持。接近成人对死亡的了解，明白死亡是不可逆转的、普遍的和正常的。已能受所处文化的影响而有不同（转世轮回、死亡是解脱痛苦的方式）。,69,允许哀伤、尊重哀伤哀伤能力,哀伤及其过程不是疾病、不是心理出问题。哀伤如同身体创伤要承受创痛、以及要有一个恢复的过程一样，不可能回避，不可能不表达，也要有一个逐渐恢复功能的过程。哀伤从表达、面对，到重建平衡，是人面临亲人、健康和幸福的破损要做的一项工作。不完全的哀伤会损害进一步的成长和发展，就像身体的创伤只愈合了一部分，没有完全抚平一样。哀伤应对体现了生命、生存的能力，这一过程中也发展起这种能力。,70,哀伤处理的过程与任务,71,哀伤辅导的目标,协助哀伤者在合理的时间内，引发正常的哀伤，以健全地完成哀伤任务。增加失落的现实感协助当事人处理已表达或潜在的情感协助当事人克服失落后再适应过程中的障碍鼓励当事人向逝者告别，以健康的方式坦然的重新将情感投注在新的关系里修复内部和社会环境中的自我,72,哀伤辅导的原则和程序,帮助当事人界定并表达情感帮助当事人在失去逝者的情况下活下去将感情从逝者身上转移（爱、安全）允许时间去哀伤阐明正常的哀伤行为持续的支持检查防卫和适应方式界定病态行为并转介,73,儿童青少年哀伤辅导的特殊性,因灾难性事件而突然出现的死亡或丧失，会引发儿童过度的反应，年龄稍大的回经历片断性闪影、梦魇、强烈的情绪和躯体症状。一些青少年