实践的课程范式.ppt

实践的课程范式 第七章 实践课程范式的背景 美国著名的课程论专家和生物学家 他曾经是泰勒的学生 从20世纪50年代末到60年代末 结构主义课程改革运动风起云涌 施瓦布就是该运动的 第二号旗手 这次改革最终没有取得预期的效果 施瓦布陷入了深深的反思 他针对以理论模式 目标模式为代表的传统课程理论进行了反思 提出了传统课程的弊端 施瓦布 1909 1988 1 他认为过去的课程研究注重 理论的 不切实际 太抽象 概括化 而课程理论应当是实践的取向 解决实践中出现的问题 2 传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败 关注学生学习的结果 而忽略了课程是一个动态过程 忽略了学生的学习过程 忽略了对课程实践过程的评价 3 传统模式在目标 理论的指导下 课程的开发 实施 评价具有很强的一般性 普遍性 过于笼统 不具有针对性 个性化 培养出来的学生都是一样的 不利于因材施教 不利于学生个性化和创造性的培养 施瓦布的主要著作 实践 课程的语言 实践 折中的艺术 实践3 转换成课程 实践4 课程教授要做的事情 在大洋彼岸确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式 过程模式 与施瓦布的精神不谋而合 两人共同在课程领域掀起了自70年代以来影响深远的 具有互补性的运动 走向实践的运动和教师研究者运动 斯坦豪斯 英国 实践课程范式的背景 科学探究理论范式与实践范式的区别 第一节课程哲学观 第二节关于课程的具体主张 目录 一 实践课程范式的哲学基础二 施瓦布的课程哲学观 一 实践的课程 四要素间持续的相互作用二 实践的课程 的开发方法 审议三 学校和班级本位的课程开发 Year 第一节课程哲学观 哲学基础 欧洲大陆的人本主义哲学思想 美国杜威的实用主义哲学观 古希腊亚里士多德的 实践观 一 实践是一种个人的道德修养或人格教化 施瓦布也把实践看作是德性提高的过程 杜威的实践兴趣以及民主的社会组织 是施瓦布思想的重要来源 强调学习者的兴趣和需要 现象学和存在主义哲学中寻找意义的观点 二 施瓦布的课程哲学观 第一节课程哲学观 课程的终极目的 实践兴趣 教师与学生 意义的创造者 过程与结果 手段与目的 行动研究的方法论 施瓦布的课程哲学观 二 施瓦布的课程哲学观 文 一 课程的终极目的 实践兴趣 对课程目的观的评价 三类兴趣之间的关系 三类兴趣 施瓦布VS泰勒 哈贝马斯 三类基本的人类兴趣 实践兴趣 通过合规律的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣 指向外在目标 是结果取向的 其核心是 控制 建立在对意义的 一致性解释 的基础之上 通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣 指向于行为自身的目的 是过程取向的 其核心是 理解 技术兴趣 解放兴趣 是人类对 解放 和 权利赋予 的基本兴趣 这种兴趣使人类通过对人类社会之社会结构的可靠的 批判性洞察而从事自主的行动 三种兴趣可以互补 解放兴趣可以赋予技术兴趣 实践兴趣以方向 技术兴趣也可以充实实践兴趣和解放兴趣 使二者不至于流于空泛和虚妄 实践兴趣既可以成为技术兴趣得以超越的环节 也可以成为解放兴趣得以实现的环节 三类兴趣之间的关系 三类兴趣并非绝然对立 而是可以统一的 三种兴趣天然成一等级序列 技术兴趣是最低层的 解放兴趣是最高层次的 实践兴趣是中间层次的 它可能偏向技术兴趣 沦为一种新的统治工具 也可能偏向解放兴趣 指向主体的解放 其次 11 泰勒VS施瓦布 技术兴趣 实践兴趣 WHAT 课程的终极目的 泰勒主导的课程范式指向技术兴趣 泰勒主导的课程范式重目标 重效率 重行为控制 指向于获得知识和技能 着眼于控制学生的学习行为和教师的教学过程 施瓦布实践的课程范式指向实践兴趣 施瓦布实践的课程范式把教师和学生作为课程的有机构成部分并作为相互作用的主体 课程被理解为相互作用的有机的 生态系统 指向于兴趣需要的满足和能力德性的提高 OR 对施瓦布实践课程范式课程目的哲学观的评价 学习和掌握民族教育学研究方法的意义 01 02 03 民族教育学研究方法发展概述 民族教学研究方法特征 与指向于技术兴趣的泰勒的主导的课程范式相比 是一种实质性超越 但这并不意味其可以取代泰勒的主导课程范式 这是两种课程范式 指向不同的价值等级和知识领域 二者可以互补发展 教师与学生 意义的创造者 学生 课程的有机构成 课程的创造者和主体 学生和教师共同参与课程开发的过程 学生不从事那些与其生活相隔离的所谓的 课程设计 过程 而是通过其全部生活经验参与到改造课程的过程之中 所以 对学生而言创造和接受课程变为同一过程 该过程促使儿童成长与成熟 教师 教师即课程 教师是课程的有机构成部分 课程的创造者 课程的主体 传统的目标模式 课程按照规定的目标编制 教师按照固定的目标来实施课程 教师是被目标所控制的 是否任何水平 任何年龄的孩子都具备提出下列问题的能力 什么值得我学习和体验 我怎样才能迈向这个方向 我怎样才能知道我正朝着这个方向成长 2 实践的课程范式 1 过程与结果 手段与目的 首先 施瓦布认为脱离特殊的实践情境的抽象的结果是没有意义的 真正有意义的结果是在适应实际的兴趣 需要和问题的过程中实现的 是内化于过程之中的 施瓦布实践的课程范式关注的焦点便转向课程系统诸要素间相互作用的过程 尤其关注学习者的兴趣和需要 是过程取向的 其次 手段与目的是不可分离的 目的内在于手段之中 手段与目的是连续的 直接同一的 课程开发的目标模式 重视过程与手段的工具价值 实现有计划的结果和预定的目标 忽视了过程与手段本身的内在价值 从而把很大一部分课程的内容和价值遗弃了 行动研究的方法论 清晰的界定问题 具体说明行动计划 参与者反思 Step5 行动研究的三个基本原理一 教师作为研究者二 自然主义观和实践观三 场地研究和质的方法论 行动研究 是由实践者着眼于改进实践而作出的系统的 自我反思性的科学探究 步骤 第二节关于实践的课程范式之具体课程主张 实践的课程 四要素间持续的相互作用 回顾传统 教材是课程的核心或课程的全部 呈现 教材统治课程 的现象 环境的意义消失了 有鉴于此 施瓦布提出一种课程的 整体文化观 或 生态系统观 教师和学生的主体性被泯灭了或扭曲了 课程沦为统治工具而不是发展资源 一 课程的主体和创造者 课程的主体和创造者 实践的课程 的中心 是课程的有机构成部分 是由课程政策文件 课本和其他教学资料所构成的 教材具有很大的灵活性和变通性 可以根据不同学习情境的需要而进行选择和取舍 和教材相比 学习情境的问题 需要和兴趣具有优先性 作为教学媒体的位置 是由除教师 学生 教材之外的物质的 心理的 社会的 文化的因素所构成的 它直接参与到课程相互作用的系统之中 是实践课程不可或缺的组成部分 实践的课程 四要素间持续的相互作用 一 课程是四个要素 独特而永远变化的整体结构 在这个结构中 教师和学生是一种 交互主体 的关系 四要素之间的相互作用构成一个有机的 生态系统 需要保持四要素之间的动态平衡 二 实践课程 的开发方法 审议 审议 实践兴趣的题中应有之义 一 课程集体 的构成 二 确定迫切需要解决的问题 对各种事实和价值的判断形成共识 拟定备选的方案 对确定的方案进行 预演 反思已确定的目标 做出最终的一致性意见 权衡各备选的方案 选择最佳方案 课程审议的具体步骤 三 课程审议的艺术 四 将折中的艺术运用于实践的课程探究的要求 所以 实践的课程探究和理论的课程探究相比需要更广泛的知识基础 从这个意义上讲 实践的课程探究对理论的要求不是降低了 而是提高了 折中的艺术赋予课程的四要素以新的内涵 四 课程审议的内容 课程四要素相互作用过程的平衡性 审议16组关系 舒伯特 这种因素分析为课程审议过程的深入进行奠定了基础 不应该是相互作用 8对 课程审议的主要内容 主要是放在教师 学生 学科内容 环境四个基本要素之间的协调平衡上 它们之间是相互影响 相互作用的 A教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素 B学生 课程审议须以学生的实际水平 年龄特征以及个别差异为依据 C学科内容是课程审议的来源 对象 是最终的课程资源 D环境包括课堂 学校 家庭 社区 种族等 它们都会影响课程的审议 对于课程审议的评价 优点课程审议所体现的集体的民主参与产生了深远影响 课程 教育 社会领域 局限课程审议的操作性仍值得怀疑 其影响主要还是在观念领域 课程审议的特征A形成和选择各种可能的备选解决方案是首要的任务 B遵循的是实践的逻辑 C具有集体和教育的特征 学校或班级本位的课程开发 为什么需要学校或班级本位的课程开发 三 学校本位的课程开发存在的问题 一 民主的班级 学校本位的课程开发存在问题的解决方法 二 民主的班级 的理念解决了这两个问题 由学校本位的课程开发发展到班级本位的课程开发具有内在的逻辑的必然性 但潜藏着相对主义的危险 为什么潜藏 相对主义 的危险 问题在于施瓦布的课程哲学观本身 施瓦布课程哲学观的基本