道德认知发展学派.ppt

道德认知发展理论 主讲 杨淑萍 西方道德发展研究的三大学派 精神分析学派 弗洛伊德社会学习学派 班杜拉道德认知发展学派 科尔伯格其中道德认知发展学派在三大学派中占据主流并居于主导地位 一 道德认知发展理论的形成 三大理论来源 道德哲学 杜威德育理论的影响道德心理学 皮亚杰德育思想的影响道德社会学 各种社会学德育思潮的影响 一 杜威道德教育哲学思想的影响 1 杜威的道德教育观 1 教育即生活 生长 经验改造 适应 是其教育思想的核心 认为生活和经验是教育的灵魂 不能与社会生活相联系的学校德育是 病态 的和 形式化 的 2 发展是道德教育的根本目的 德育是促进儿童道德发展的过程而不是定型化的过程 3 强调思维在道德发展中的重要性 要在实际情境中 在活动中让儿童开动脑筋 促进其道德推力能力的提高 4 重视知行关系 认为学校中道德教育最重要的问题是知识和行为的关系 道德知识只有和寻常的行为动机和人生观融为一体 才能避免道德教育变成道德说教 2 杜威的道德教育方法论 1 在做中学 现实生活 教材 方法三位一体 2 思维活动五步法 情境 问题 假设 验证 结论 3 杜威道德教育理论对科尔伯格道德认知理论的影响 1 教育目的是发展 不管是智育还是德育 2 道德发展的核心是儿童积极的道德思维 3 儿童的道德发展是一个具有阶段特征和顺序的连续过程 4 道德教育应以儿童为中心 遵从儿童发展阶段特点 5 道德教育方法要围绕儿童积极的道德思维 6 活动是德育的主要内容 在解决问题中促进道德发展 二 皮亚杰 JeanPiaget 的儿童道德发展阶段理论的影响 皮亚杰在儿童智力发展阶段理论基础上研究了儿童道德认识的发展 提出了儿童道德判断发展阶段理论 是从认识领域对道德发展研究的第一人 1 儿童道德发展三阶段 根据儿童对规则的理解 这一过程可分为三个阶段 自我中心主义 道德阶段 0 6岁 无明确的道德观念 道德判断具有单向性 不可逆性 以自我为中心 他律道德阶段 6 10岁 具有强烈的遵从规则的倾向 不问动机 只看结果 道德判断上倾向于客观责任 服从的公正 抵罪性惩罚自律道德阶段 10 12岁 认识到规则的相对性和契约性 开始把动机和结果结合起来思考规则的合理性和公正性 道德判断上倾向于主观责任 公道的公正和报应性惩罚 2 主要结论 1 儿童的道德发展是一个由他律到自律的过程 2 儿童道德发展是儿童积极道德思维的产物 3 在道德发展中存在着明显的道德思维阶段 不同道德思维阶段的道德推理类型不同 这些类型表明了道德发展各阶段的特性 4 道德教育的目的就是使儿童达到自律的道德判断水平 三 对各种学校德育模式的探究 1 关注现实学校德育问题道德说教 道德灌输 价值相对论2 对 美德袋 式道德教育的分析教师的价值标准强加于学生4 对价值澄清理论的分析否认价值具有绝对性 统一性和普遍性 二 科尔伯格道德认知发展理论观点 一 道德认知发展观1 道德发展的核心是道德思维的积极发展强调道德认知力对道德发展的决定作用 认为一个人道德行为的不同主要是由于其道德认知发展水平不一而不是由于记诵道德规则的多寡 积极促进儿童的内在道德认知的变化 使其主动地将原有经验和当前的情景相结合上升到一个新的高度 才是道德发展的精髓 2 道德认知发展具有阶段性儿童道德发展的阶段具有以下特性 发展阶段的顺序性 不可逆性发展顺序的的恒定性 普遍性思维方式的差异性 二 道德认知发展阶段划分 道德认知发展阶段的划分 三水平六阶段阶段1以惩罚和服从为定向阶段前习俗水平阶段2以工具相对主义为定向阶段阶段3以人际关系和谐一致为定向阶段习俗水平阶段4以社会秩序和法则为定向阶段阶段5以社会契约和个人权利为定向阶段后习俗水平阶段6以普遍的伦理原则为定向阶段 1 水平 前习俗水平儿童基本上以自我为中心 能够区别文化中的规则和好坏 懂得是非的名称 但他是根据行为对自己所产生的直接利害关系来解释好坏的 所以道德判断是根据行为后果给自己带来的利害来进行的 阶段1 服从和惩罚定向阶段 尚不具有真正意义上的规则概念 阶段2 相对功利定向阶段 以能否满足自己的需要作为是否遵从规则的依据 2 水平 习俗水平儿童能够以社会为中心考虑问题 着眼于社会及其所希望考虑的问题 认为道德的价值在于为他人和社会尽义务 以维持社会的传统秩序阶段3 人际关系和谐一致或好孩子定向阶段 好孩子 标准是道德思维和行为的标准 阶段4 尊重权威和维护社会秩序定向阶段 强调对法律和权威的服从 3 水平 后习俗水平个体不仅认识到尊重规则的重要 而且开始认识到法律 规则的人为和相对的性质 一些伦理法则被看作是具有普遍意义的 尊严 民主 公正等 阶段5 社会契约和个人权利定向阶段 认识到法律规则的契约性和相对性 阶段6 普遍伦理原则定向阶段 基于人类的普遍价值标准判断道德行为 案例 海因兹与治癌药 三 道德认知发展理论包含的重要假设 1 道德判断的结构反映出个体道德判断的水平 道德判断形式及其说明理由的过程包含着道德推理方式 这种道德推理方式反映着儿童的道德发展水平 2 个体的道德判断形式处于不断发展之中 第一 个体的道德判断处于不断发展之中 经历性质不同但相互关联的3水平6阶段 第二 上述3水平6阶段是按照不变的顺序由低到高逐步发展的 第三 更高层次和阶段的道德推力能兼容更低层次和阶段的道德推理方式 反之则不能 3 冲突的交往和生活情景最适合于促进个体道德判断力的发展 道德发展是学习的结果 道德发展有赖于个体的道德自主性 是个体内部状态与外界环境交互作用的结果 冲突的交往和生活情景最适合于促进个体道德判断力的发展 四 道德认知发展理论的基本特征1 道德发展阶段的认知先决性 2 道德发展阶段的质变性 3 道德发展阶段的结构整合性 4 道德发展阶段的恒定序列性 5 道德发展阶段的普遍性 三 科尔伯格的道德教育学说 科尔伯格的道德教育学说是其道德认知发展理论在学校道德教育实践中的应用 一 道德教育观1 道德教育的目的 通过激发儿童的积极道德思维 促使其道德判断达到较高阶段 并与其行为一致 2 学校应成为促进儿童道德发展的重要力量认为学校是促进儿童道德发展的重要力量 以往的学校德育缺乏实效是因为其教育方法失当 3 学校道德教育应遵循发展性原则 1 了解学生道德发展所处的阶段要结合儿童道德发展所处的特定阶段讲授道德原则 不能不顾学生实际直接将道德原则教给学生 2 运用道德两难问题 激发儿童内在的道德思维 促进其道德判断能力的发展 3 了解学生所处的道德认知发展阶段 向学生解释比他们搞一阶段的道德推理方式 要促进儿童道德发展向更高一阶段发展 教师所使用的道德推力应高于儿童道德发展水平一个阶段 4 引导学生在比较中自动接收比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式 5 鼓励学生把自己的道德判断付诸实施 二 道德认知发展模式在学校的实施1 课堂讨论法 1 三类问题1 假设的问题2 以内容为主的问题3 真实的或实际的问题 2 提问方法1 基础阶段提问法 引入性提问确保学生理解道德两难问题 教师的作用 帮助学生正视问题中的道德成分 引导学生探究其做出判断的理论依据 鼓励学生用不同的观点与别人展开讨论 突出道德争端提问策略 询问 为什么 的问题使情境复杂化 2 深层阶段提问法 深入性提问加剧学生的认知冲突 扩展学生角色认取能力 促进其道德判断能力提升 提问策略 A 升华性提问澄清性追问特定争端的追问争端间追问角色转换追问普遍后果追问 B 突出相邻阶段的论点鼓励相邻阶段论点向更高阶段发展 给出高一阶段论点 C 澄清和总结D 角色认取问题及策略 2 建立 公正团体 学生民主管理团体通过重组学校道德环境 营造民主道德的学校氛围 其核心是民主管理 校中校试验 公正团体 的条件保护学生的兴趣 有一个明确灵活的安排问题明确 具体建议要能讨论师生讨论要平等每个人都愿意遵守团体的决定 四 科尔伯格道德认知发展理论评析 一 道德认知发展理论的合理成分开创了道德发展研究的新阶段 建立了较为完整的道德认知发展阶段理论体系 提出了道德教育学说 促进了学校的道德教育 二 理论缺陷性别偏见和文化偏见