语文阅读教学中应处理好的三组关系.doc

语文阅读教学中应处理好的三组关系 陶 鸿什么是阅读？这是多年来语文教学改革的重点和难点，尽管取得了一些成果，然而，语文阅读教学的整体状况却未因此而形势大好，问题的症结在于语文阅读教学改革还没有真正脱离旧的教学理论的束缚。这种基础理论过于强调教师“教”的作用，“学”成“教”的附庸。因此要改变阅读教学现状，必须在阅读观念上来一个转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。 在阅读教学中谈“教”和“学”，实际上就涉及了三个因素：文本、教师和学生，一切的阅读教学实践都要观照这三者以及这三者形成的关系，即：文本与教师之间、文本和学生之间、教师和学生之间的关系。这三者皆为独立的个体，但又相互关联，如何处理这三者的关系，取决于所运用的教学理论，又决定着阅读教学的效果。文本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作用、学生发挥创造力、获得阅读智慧和愉悦的沃土；教师是整个阅读教学的参与者、组织者，他根据自己对文本的独立感受、体验和理解组织整个教学活动；激发学生的独特感悟；在整个阅读教学活动中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供凭借，与他们进行着意义的交融，教师的教学也是为他们加深对文本的理解、提升阅读品位、获取人文素养服务的。所以说，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 这种“对话式”阅读教学以言语对话作为最基本的教学形式，但语言方式的对话并不是判断这种教学方式的唯一标准，也不是其本质，真正的“对话”应该是对话主体间精神的融合、理性的碰撞、情感的共鸣，是一种超越言语的再创造。正如俄国作家鲁巴金所言：“阅读，就是在别人思想的帮助下，建立自己的思想。”这种“对话式”阅读，其理论基础是建构主义和对话理论，这些理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。阅读教学就是创设对话性的课堂活动，以帮助学生体验和领悟如何用自己的经验和策略上建构文章意义的过程。 基于以上理论，在阅读教学中在处理好以下三组关系： l、文本与教师之间的关系。在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借；而教师作为教学的组织者，欲在这场对话中牵线搭桥，游刃有余，必须立足于文本，建构自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通过文本所表达的思想情感。以原文本语言作为这种思想和情感的载体的作用。在教学过程中。教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能将人人眼中有的文字激活，让学生产生人人心中大的独特感悟。教师想驾驭课堂上那些有可能出现的神妙莫测局面，必须通过自己的感受和理解这个无法逾越的中介才能处乱不机得心应手。另一方面，教师在发挥解读文本积极性、主动性的同时，又必须受到文本特定写作背景、作者为文本所设定的一定的思想、情感的空间的制约。教师须避免脱离文本本身许可范围进行不着边际的理解和批判，这点对于教师指导学生理解、感悟文本很重要。所谓一千个读者眼中就有一千个哈姆莱特，而任何一个哈姆莱特都不可能是一条小狗。 2、文本与学生的关系。这层关系是“对话式”阅读要落实的中心。真正的阅读，是读者与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。文章未经阅读时，只是一个多层次的语言框架，其间的“空白”，有待于学生去发掘、填补。这犹如米洛斯的维纳斯断缺的胳膊，孕育着多种多样可能性的生命之梦，要暗示人们可能存在的无数双秀美的玉臂。它要求学生根据已有的知识储备、学生经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。学生一旦成为课堂阅读的主体；便会在阅读过程中有双重收获：一方面学生通过对文本的解读走进作者所构设的精神世界，发现那一个个独特的形象，从而感悟其中的生命情志，如屈原遭人诋毁、报国无门的寂寞哀怨、李白不愿摧眉折腰事权贵的抓高自傲、杜甫羁旅漂泊、壮志难酬的寂寥忧患、鲁迅洞观世情、疗救国人的精神于水火中的深刻与伟大；另一方面，学生又在这精神的洗礼中借他人的思想来锻造自己的思想，借他人的情感来丰富自己的情感，发现自我生命的价值和意义所在。另外，学生在和文本的对话中可以寻求到阅读的乐趣，这种乐趣是激励他们走向更深层的思想、获取更丰富情感的动因。阅读文本，能为学生提供一片寻找自我、发展自我的天地，学生在其中广采博收，尽情吸取各种文化滋养，移情化性，促进其个性和创造性的成长发展。所以，要让学生切实地走向文本，关键是要让他们发现阅读的妙处，产生阅读的浓厚兴趣，这是语文教学的一个重要任务。 当然，文本与学生的关系、文本与教师的关系有一点是共同的，那就是：阅读过程中的思想、情感构建不能脱离文本作者的思想、情感本原，尤其是学生，经历的限制、思想情感的隔膜、知识的欠缺更是影响了他们对文本的理解与感悟，这个问题的解决就要依靠以下第三种关系。 3、教师与学生的关系。在这个三位一体的关系图中，这一对关系是最关键的，因为它关系到整个阅读教学的成败。根据建构主义学习理论，它提倡以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会后等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到位学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 然而，传统的阅读教学则完全忽视这些，它强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙程序呈现给学生（这实际上就是“满堂灌”）；为了避免“满堂灌”的弊端，许多教师很注重“启发式”教学，这本应是一种进步，因为教学的主体已经受到重视，可惜的是，这种“启发”被不少老师模式化地发展为“满堂问”，学生“满堂答”。在这样的教学中，教师所依次批出的一个个“精心设计”的问题，常常成为学生的思想枷锁正是在教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生的主体性又被埋没了。因为，面对一篇篇鲜活的文章，学生的阅读结果与老师的阅读结果肯定是不一样的，教师为什么不尊重学生的最初感悟呢？这种感悟，虽稚嫩，但却是学生在阅读过程中调动自己已有的生活经验、文化修养、语言表达能力而获得的最有成就感的结论，也是他们阅读兴趣的源泉，教师应该予以肯定和鼓励，而不要急于将成人化的阅读思路强加给他们。 综上所述，在这一层关系中，学生是课堂的“主人”，它包括两方面的含义，即；主动求教者和精神的主人。教师是课堂活动的参与者、学习方向的指引者，按李镇西老师的说法；是居课堂学习中“平等中的首席”这个位置，他虽不是权威，但他却有责任用富有启发性的语言点燃学生智慧的火花；让文本横看成岭侧成峰，焕发多姿多彩的魅力。 理清这三重关系，有利于在教学中把握方向、调整方法，使阅读教学不再使师生陷于困顿中。在此，建议教师要多读书，确保自己的阅读广