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论教师的职业内疚感 论教师的职业内疚感刘万海摘要伴随“后课改时代”的到来，教师参与教学变革的视点发生了变换，即从关注行为走向关注体验，其中教师的职业内疚感作为一种广泛而又重要的情绪体验更值得重视。 本文探讨了教师职业内疚感的内涵与价值判定，进而分析了引发不同内疚感的根源，并对如何引导教师积极调适内疚提供了几方面的建议。 关键词教师；职业内疚感；后课改时代我国新课改已经在不平静中走过了十年，改革之初，人们基于施瓦布对当年美国“防教师”的课程改革失利的反省而有意强调教师参与的做法，经过这几年的实践发展被证明是有益的，也再一次印证了对教师的关注和研究的做法不为过。 从一定意义上来说，对教师发展机制逐步认识深入的过程也正是课程与教学奥秘被逐步解开的“返魅”过程。 近年来我们针对教师在教学中“如何做”（行为方式转变）、“如何知”（教师知识与教师学习）等做了不少研究，但对与此相伴而生的“如何想”（观念转化）尤其是“如何体验”（教学情绪)）却明显关注不够。 而这些恰恰构成了当前影响教师“知”与“做”的主动性与有效性的深层动因。 一、教师职业内疚话题的当代语境从关注行为到关注体验的视点变换1课程变革的“理性”假设与教师“被发展”的迷思课程变革实践的有效推进，在很大程度上有赖于变革设计中理论假设的科学性与可行性，尤其是针对“变革主体”的人的理想行为模式期待。 在这一点上，我国近几次课程改革虽然愈发认同“每个人都是变革的动力”，但在设计思路上却始终没有很好地克服过于依赖技术理性的倾向，仍然在以“自上而下”为主导的模式运行中追求着“外烁式”、“卷入式”的教师个体变革。 这种理性假设的信念在于，只要教育的外部环境、制度及标准发生改变，在适度的培训与引导下，教师自然会发生期待的变化。 当然，问题不在于“变化与否”，而在于“变的速度与程度”。 所谓“种子教师”就是那些转变快、领会深的教师，但实际上他们展现出来的主要是“知”与“做”层面的超前性和悟性，而关乎二者的“感觉”、“体验”却被严重地遮蔽了。 正如西方学者索尔（Saul，JR）所言，“理性的讲效率的主张多半不会造成无效，它专注于事情是怎么完成的而忽略了为什么能够完成。 在此次新课改的推进过程中，部分一线教师因表现出“观望”、“怀疑”、“逃避”甚至“拒斥”的姿态而被视为改革的阻力。 而从教师个体的角度来说，这种身份认定很可能促使他们对变革本身更为剧烈的抵触。 这种恶性循环被一些人描述为教师陷入了“被发展”的迷局。 言外之意，无论是改革设计者还是地方官员，以及家长，在将理想的方案与沉甸甸的期望交给教师时，没有更多地想如果教师“难为”怎么办。 结果，建议成了命令，期待变为强制。 在权且作为改革配套措施与解决办法的各级培训中，大家似乎都在努力澄明两个问题应该做什么、怎么做。 而对诸如“我的内心纠结”，“我遇到的困惑”，“这让我想到了什么”等原本更要紧的问题却关注寥寥。 改革的效果尽管可以“殊途同归”，但往往“殊途”比“同归”蕴含的教育意义更耐人寻味。 2“后课改时代”关切教师参与教学变革的视点变换广大一线教师们由最初面对改革新理念、新机遇的欣喜到现在目睹学生与自己改变的欣喜，当然其中也难免夹杂着一些失望、内疚甚至沮丧；由最初的期待逐渐变为守望与坚持，当然其中也会有一些迷茫、无力感与徘徊；由最初的跃跃欲试变为革新的教学行为的常态化，甚至开始形成新的惯习与麻木感。 显然，教师们正在与改革专家、行政官员、家长一道步入新的“后课改时代”。 “后课改时代”境遇与使命的变化亟待围绕教师研究的视点转换进行调整。 课程改革的设计与推进过程同时伴随着教师的专业发展与提升过程。 近半个世纪以来，国内外的课程改革接连不断，客观上为关联性的教师研究拓展着问题域，也推动了很多问题的认识深化。 从研究关注的视点来看，近10多年来，学者们围绕着教师的个人实践知识、教学机智的获得机制与表现形式等方面展开研究。 到目前为止，有关教师专业发展的内涵、阶段、标准、行为模式、知识结构等维度都已初步形成共识。 相对而言，对教师的教学情绪、情感等专业体验维度关注的还远远不够。 在一个高呼要关照学生的学习与生活体验的时代，教师参与教育变革与日常实践的体验却很少受到重视，这是值得反思的。 在“后课改”时代，教师们有关认知和观念层面的问题已逐渐变得清晰。 推进变革的持续“动力”将更多地依赖健康的专业情绪、情感的支持。 换句话说，当前研究者应该更多地帮助教师解决“我能教好吗”、“我为什么没教好”的困惑，而不再只是“我怎么教”的问题。 3教师职业内疚不该被遗忘的角落有关教师的教学情感体验话题在理论研究者和一线教师那里似乎并没有高度聚焦，前者近年来关注较多的是教师的尊严、满意度、创造性等维度（国内谈论较多的还有幸福感和职业倦怠），而一线教师们在一起谈论更多的则是焦虑、挫败感与内疚感，尤其是职业内疚。 这在某种程度上反映了“旁观者”（研究者）与亲历者(教师)的教学理解与生活体验的不同。 显然，在“后课改时代”应该更多地倾听教师们的真实心声。 这些无疑也构成了我们探讨教师职业内疚话题当代语境的一部分。 除此以外，或许是这种体验太普遍太平常，迄今为止，国内外对内疚感的研究寥寥无几，仅有的一些也是侧重心理学的现象分析，而缺少教育学视角的解读。 这是与职业内疚本身的重要性不相匹配的。 而置身“后课改时代”全面解读教师职业内疚体验的独特性，无论是对新课程的推进，还是唤醒教师的自主发展都将是有益的。 二、教师职业内疚的主要论题1教师职业内疚的内涵与价值判定一般来说，内疚感是指个体认为自己对实际的或者想像的罪行或过失负有责任，而产生的一种不安、羞愧和负罪的情绪体验。 在心理学上，内疚感属于自我意识当中的情绪范畴，与自尊、自卑、责任感、优越感等一起统称为自我体验，主要涉及“我是否满意自己”、“我能否悦纳自己”等问题。 由于现实中内疚常常与自责、悔恨等联系在一起，人们习惯称其为负性情绪体验。 而自我的其它两种形式主要涉及的是“我是一个什么样的人”（认知）和“我怎样节制自己”（意志）的问题。 这三种表现形式综合为一个整体，才构成完整的自我。 而职业内疚显然指涉的是特定工作场域内的情绪体验，由于工作性质不同而呈现出差异性。 教师职业的基本责任是教书育人，自古以来就被定性为一种灵魂唤醒的“良心活”，因此教师的职业内疚往往体验更深刻，对教师发展的影响更大，也就更有研究的价值与必要。 上世纪80年代以来，一些西方学者开始系统关注并探讨了教师的职业内疚问题，如哈格里夫斯（Hargreaveas，A）、卡罗尔（Carroll，J）、戴维斯（Davies，A）等人。 在哈格里夫斯看来，内疚是教师的一种主要的情绪体验。 他援引戴维斯的话说，“内疚感的核心是自我失望，一种表现差、欠缺，以及背离个人理想、标准或责任的感觉。 在笔者看来，导致教师职业内疚的“自我失望”无外乎两种情形，一是自认为该做的事情而没做好，二是自认为做了本不该做的事情。 前者属于程度差异，后者则是性质上的分别。 已有研究表明，内疚感本身无所谓好坏，教师职业内疚的效果是受其体验程度影响的，适度的内疚对教师有利，而内疚感体验不足或过强都不利于教师的成长。 就内疚的积极意义来说，一方面，职业内疚是确保教师获得自身认同与角色实现的必要条件。 那些具有较强胜任力的“有效教师”一般都怀有两种情结自负和内疚。 这两种情感在教师身上构成的张力是相对的，并从不同方向维系着教师的专业成长。 自负感确保教师有一种“闻道在先”的“达者”自信，认为自己在某些领域和问题上的认识就是比别人（尤其是学生）深刻、全面，并基于此种自信始终怀揣想要表达出来的冲动，因而在“传道、授业、解惑”的活动中呈现出主动姿态。 而内疚感的体验是对自负构成的健康水平的规约与保障，使得自负不至于陷入自大和狂妄，它是通过理性的力量时常召唤教师要反思自我，比照现实，从而发现自身某种不足和缺憾。 另一方面，职业内疚还是推动教师转变和提升的力量。 正如学者泰罗（Taylor，G）所言，“认识到内疚是走向拯救的第一步。 因为适度的内疚体验可以极大地激发动机、创新与改进。 对教师来说，尽管现实中他们常为内疚所困扰，但这并不能证明内疚对教师而言天生就是坏的，相反，“出于排解内疚的需要或希望的补救工作可以强有力地激发个体转变与社会变革。 这样来看，像学记中所谓的“教然后知不足”中的“知”除了指认知层面的“知道”，还应有情感层面的“体验”，比如内疚感。 所以有人说，思想坐落在欲望、快乐和沮丧里面。 而后来的“能自反也”正昭示着一种自我改变的力量。 相反，教师职业内疚的消极影响就于教师对内疚感体验的缺乏或过强。 内疚感缺乏会使教师沾沾自喜，甚至自以为是，容易助长教学中的专制作用，加剧师生关系的紧张。 从眼前来看，它会使教师的责任感降低，不断增多主观臆断的随意行为；而从长远来看，它还将破坏教师的专业信念，降低职业抱负，对年轻教师的危害尤其大。 内疚感过强便是“过犹不及”，它不仅会加重教师的倦怠感，损害自信，还会引发深层的教师身份认同危机。 因此，职业内疚感过重应该是一个不容忽视的诱因。 2教师职业内疚的根源探析教师的职业内疚感哪里？在哈格里夫斯等人看来，这要先区分教师的职业内疚感属于哪一类的内疚。 言外之意，不同种类的内疚其根源或原因也不一样。 戴维斯教授曾将内疚分为两种形式，为难型内疚（persecutory guilt）和沮丧型内疚（depressiveguilt）。 前者源于做了不该做的事情，或是他人、外界权威期望做的而没做到。 而后者根源于幼小的童年时代，当感觉到指向一个对象（尤其他所“恋”的母亲）的早期侵犯性冲动时，这种内疚就大量涌现出来。 在以后的生活中，当个体感到他们忽略、背叛或是没有保护好象征着内心良善目标的人或价值观时，这种情境也会诱发沮丧型内疚。 可能当人们由于没有满足所关心的人的需要，或是缺乏足够关注，由此意识到可能带来伤害和怠慢时，这种内疚感体验最为深刻。 哈格里夫斯进而将这两种内疚联系到教师的职业活动中，他认为在教学中，为难型内疚是伴随着问责要求与官僚控制而形成的，往往指向于过去那些没有完成的任务，当然也有对未来潜在行动的预期和评估，以审视是否与外界权威要求保持一致。 而教师职业的关心特质，及其总是试图修正和弥补的冲动使其更容易体验到沮丧型内疚。 具体来说，当教师专心于传递既定内容，不能忽略或颠覆这些而去开发更有趣的材料和应用他们自己的方法时；当教师担心考试分数而无法在“主科”中创新时；当教师对那种不需要的，有效性和可行性都值得怀疑的创新本该做出公开讨论和建设性批评，却佯装同意的时候，体验到的都是一种为难型内疚。 相比之下，当教师对学生可能在家里遭受体罚而没有采取行动时；当教师从家长那里得知他的一个学习好的学生背地里却害怕他的训诫时；当教师没时间倾听学生的问题，更没耐心去听他们支支吾吾地表达自己的想法时，他们体验到的都是沮丧型内疚。 沮丧型内疚更多是源于内心的信念与价值观冲突，会时常涉及伦理层面的道德选择。 这与学者莱因（Laing，RD）所做的区分很相似。 莱因提出了两种内疚类型，一是假内疚（false guilt），即一个人没有成为别人期待或假定的那样时感到的内疚，二是真内疚（true guilt），即一个人对成为他自己应担负责任的内疚。 所以，在内外冲突的情况下，教师经常会遭遇“知其不可为而为之”，或者对于“应为”又力不从心的两难困境。 正如哈格里夫斯所言，“教师内疚源于职业的限制与期待，以及个人责任与选择两方面。 而从教师个体的角度来说，还有两点是值得关注的一是教师的内疚虽然表现出一种弥散性的特征，但其实是由于一些偶发的关键事件影响的积聚。 而这些关键事件就是职业的、权威的要求和期待与个体发生冲突的表现。 二是职业内疚感与教师的教龄、经验等呈现的关系比较复杂，虽然新任教师和那些教小孩子的教师一般来说内疚体验更深刻和频繁，但随着年龄和经验的增加是否会递减，却有着很大的个体差异。 如果说教师的内疚感过强尚可理解，那又是什么原因导致部分教师缺乏或很少体验到内疚呢？或许我们该从以下几方面去反思和查找原因一是教师的专业度问题，即是否在专业意识、信念、态度及专业能力等方面处于较低的水平？二是教师是否因自我防御、懒散或对变革现实失望等原因而陷入一种自我麻木感？“如果自我发生障碍，人就有可能失去自己肉体的实在感，或者感觉不到自己的情感体验，觉得自己陷入了麻木不仁的状态，或者感到自己不能做主，总是受人摆布等，导致人格障碍。 三是教师教学勇气的缺乏，不敢面对真实的心灵，导致自身认同与自我完整的危机。 佐藤学在他的研究中揭示了这一点。 在一次以“教师如何对待最近儿童的变化”为主题的访谈中，大约半数的教师回答说“没感到有什么变化，一如既往。 而实际上，没感到儿童变化的教师是没有的，因为一旦谈了儿童的变化，就会面临放弃教育责任的陷阱。 然而越是不谈儿童变化，就越不能展开吻合儿童现实的实践，也就越是尴尬。 佐藤学认为这种双重束缚的状况，正是教师的现实姿态。 由此可见，教师的职业内疚体验应该源于清晰而且勇敢的自我意识。 近些年针对优秀教师的研究表明，有意识或意向性（intentionality）是几乎所有优秀教师的共性品质。 有意识的教师才能不断思考希望学生达到什么目标，并思考每一个决策如何促进学生达成这些目标。 他会经常反思自己的实践活动与效果，并获得相应的一种教师效能感（teacher efficacy）。 正是出于对这种效能感的不同认识，才会产生不同程度与性质的职业内疚。 从某种意义上来说，内疚感深的教师也许不一定是好教师，但那些体验不到内疚的教师则一定不会是好教师。 三、坚持新课改取向的教师职业内疚调适尽管内疚在理论上可以转化为一种力量，但对教师来说，这种体验注定是痛苦的，而且显然转化也不会自动发生。 无论程度轻重，陷于这种情绪越久，对教师就越不利。 因此，如何积极调适就成为每个有发展诉求的教师的当务之急。 1调适的指向问题尽管导致教师陷入内疚的一些两难困境是由制度造成的，但对个人来说，务实的做法还是首先寻求自身的调整与改变。 正如迈克尔富兰提醒我们的，变革过程首先要从内心开始，不能从期待改变外部现实中去寻找满意和幸福。 而只有每个教师个体完成了从观念到行动的自我重塑，属于教学制度层面的变革性设计才算真正落实，而那些学校之外的控制力量也自然会调转方向。 2明确教师职业内疚调适的价值原则和方向置身“后课改时代”，在“静哨悄的”日常变革性实践中仍埋藏着大量的矛盾、困惑、利益冲突与窘境。 它们往往就是使教师感到内疚的新的诱因。 因而教师调适这些内疚必须明确“后课改时代”的特殊形势，坚持新课改以来的一贯价值主张，并本着进一步提升课程的开放性与建构性、教学的研究性、评价的多元性等主要方向，处理好自身的角色定位，以及责任与义务、理想与现实、应为与难为间的关系。 尤其面对内疚的心态，教师要做到平和、自信、一分为二地看问题。 3聚焦内疚调适涉及的主要内容领域教师的职业内疚涉及的领域比较宽泛，可能含括课堂教学、学生与教师发展、人际关系、教育改革等维度。 但作为一种情绪体验，总体都涉及对职业生活中某种需要被满足或剥夺的反应，而需要的种类与程度又是建立在特定的观念认知基础上的，所以克服内疚感直接的策略是改变行为，而根本的策略则是转变认知。 在这一点上，哈格里夫斯的建议同样是值得我们借鉴的。 他在研究中坚持认为，不能简单把教师职业内疚理解为个人性的价值观或道德选择，而要将教学置于复杂的社会情境中来认识。 无论是为难型内疚，还是沮丧型内疚，有四个方面的认识是很关键的。 他将这些称为教师的“内疚陷阱”。 第一，是如何认识关心的义务。 尤其在新课改理念的倡导下，当前很多中小学教师甚至将对学生的温暖、爱等职业性的关心看的比学习和教学有效性更重要，一旦没有做好极易诱发沮丧型内疚的发生。 教师不能把关心简单地定位为师生间的养育、关联、温暖等情感体验，关心还承载着一种社会和道德的责任。 因此教师的关心是有条件、有限度的，也有类别差异，不能一味地求全责备，而且学校、家长、社会人士应该和教师一起来分担关心的义务。 第二，是如何认识教学活动的开放性。 教学本身的复杂性、边界的不严格等要素使教学这项工作看上去“没完没了”，而教师经常会为工作没做完而内疚。 对此，教师至少应该认清两点其一，教学是一项