素质教育下的语文课堂教学

1 / 20素质教育下的语文课堂教学一、坚持一个“中心”即“以学为主，构建充满激情的活力课堂”课堂，一个天天流淌着老师和学生生命长河的地方，一个充满着众多生灵喜怒哀乐的地方，课堂的质量关系到生命的质量，生命的质量关系到公民的素质，公民的素质关系到民族的未来我们关注课堂。 “教育即生活” 。课堂即生活，课堂是师生生命的交往和对话，教师和学生在课堂中应该张扬生命的激情，活出生命的尊严和内涵，获得生命的成长，实现生命的价值和意义。教学教学，就是教学生怎么学” ， “教”是为了“学” ，“教”应该服务于“学” 。教育部制订的全日制义务教育语文课程标准（实验稿） 在“教学建议”中明确指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。 ”陶行知在 1911 年初，就撰文严肃批评了当时学校普遍存在的“教”与“学”分离的状况，主张把“教授法”改为“教学法” 。他认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。 ”并提出了三点要求：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子还需根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学。 ”陶行知从教2 / 20学目的和教学方法两方面，明确了学生学习在教学中的中心地位，同时，也强调了教师的作用、责任和专业发展问题。语文课程的人文性，决定了这一中心的价值。语文是一门解放学生心灵、张扬个性价值的课程。我们强调体验的价值，就应该把课堂时间和空间、把自主学习的权利还给学生，这是解放学生心灵的前提。有一个流传很广的例子，说教师问学生雪化了之后是什么，学生回答是春天，遭到了老师的否定，因为这不是标准答案。类似这样的教学，如何能解放学生的心灵？解放学生的心灵，仅仅把课堂还给学生还不够，教师还要展开与学生平等的交往和对话，这是解放学生心灵的重要手段。教师只有把自己放在一个和学生平等的位置上，与学生展开有效的交往和真诚的对话，学生才会有一种心理安全感，才会真正敞开心扉，积极主动地参与到教学中来，释放出自己的潜力、活力和创造力。再有就是教师要通过语文课程的实施，引导学生营造一个丰富而充实的内部世界，一个富有诗意的心灵世界，一个可供精神自由翱翔的理想世界，让学生在其中睁开想象的眼睛，张开想象的翅膀， “精骛八极，心游万仞” 。只有解放了学生的心灵，给学生创造出安全而自由的心理环境，学生才能真正走上发现创新之路。语文教育的目的不是灌输成说，也不是给学生某种既定的见解，而是帮助3 / 20学生去发现、创新，得到新的感受和见解，从而发展自己的判断力，发现自我的价值。学生主动学习的一个重要标志就是学习智慧的形成，而智慧的形成就是学生不断“动脑筋”思考和体会领悟的结果。智慧是老师交给学生开启语文之门、享受诗意人生的钥匙。吕叔湘在一次讲话中说过， “我们要有知识，这是不错的，更重要的是要有智慧” ，而“智慧就是能动脑筋” 。“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是老师给学生的最宝贵的礼物。 ”教会学生“动脑筋”即思考，学会运用知识解决问题，这是智慧的第一层含义；智慧的第二层含义是知识的内化， “不仅理智地了解，而且亲切地体会” “这是最可贵的一种境界” 。这种境界其实就是领悟，也是学生终身受用不尽的一种智慧。语文教材中的一篇篇文章，其中都蕴藏着作者做人和作文的智慧，是一座座的宝藏和武库，而每一个学生的头脑，都是需要被点燃的火把。语文教师要运用自己的教育智慧，发掘编者和作者的智慧，最终唤醒、激发学生身上的潜能，点燃他们头脑中智慧的星星之火。开发学生的智慧，可采取如下教学策略：一是要鼓励学生思考、提问，养成学生的问题意识，激发潜藏智慧；二是让学生有所体会和领悟，丰富积累，启迪智慧；三是鼓励学生合作、探究，在此过程中培养协作精神，共同提高，增进智慧；四是鼓励学生应用、创新，在4 / 20生活中运用智慧。以学为主，多给学生一点机会。先学后教，多学少教，以学论教的八个多一点。1.自学机会，先学后教。2.主动回答问题的机会。3.提出问题，表达不同意见的机会。4.探求学习方法的机会。5.总结概括的机会。6.读背的机会，有限时间学文本。7.科学评价和纠错升华的机会。8.讨论、争议的机会。注意细节，减少失误 1.语言要简洁，要锤炼。2.要求要到位，要准确。3.书写要规范、美观、合理。4.肢体位置要适宜。5.课件要适用、实用。6.上下课要准时。7.创设亮点，形成风格。要扬长避短，一俊遮百丑，精心创设亮点。二、构建“两性”和谐统一的课堂， “两性”即预设性和生成性。新课程倡导的生成的课堂教学并不是不要预设，而是要改进预设。这种预设更多的关注课堂上学生的精神生活。朱志平先生说“我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从有效的教学和学生的发展” 。课堂教学不是预设教案的机械执行，而是课堂上重新生成、不断组织的过程，是人性不断张扬、发展、提升的过程。新课程主张框架型设计，对具体的教学过程，教师可以只设计简单的几个大的步骤，训练方法和主干性问题，5 / 20设计出主要板书，并据此写出切实可行的教案，而一些细节过程应该根据教学实际进展随机调控。正如苏霍姆林斯基所说：“驾驭学生思维的真正艺术，绝不是事先把每一条思路都规定好，并且只讲事先准备的东西。一个好教师好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。 ”如孔乙己我们可以把“我到现在终于没有见大约孔乙己的确死了”作为主问题来进行设计，围绕他生前的生活来探讨他悲惨的命运，理解文章的主旨。在精心备课中，要注意以下的预设。1、预设学情变化上课之前，我们要去充分地了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一切课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。2、预设个性解读“一千个读者就有一千个哈姆雷特！”新课标强调“阅读是学生的个性化行为” 。我们必须尊重学生的独特体验，鼓励他们富有个性化的学习与探索， “应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考。 ”但在鼓励学生个性解读时，我们的课堂变得复杂起来，为了更好地驾驭和利用学生个性解读时生成的新的教学资6 / 20源，教师应对文章最易产生个性解读处进行充分预设，如文章的“含蓄处” “点睛处” “共鸣处” “意境深远处”等。3、预设质疑问难“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。 ”新课标也要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 ”做到不唯书，不唯师，敢就文章的“关键点” “疑惑处” “重难点” “模糊处” ，提出自己的看法，作出自己的判断。这些意外问题的出现，使生成的教学资源更具偶然性，让我们一时难以驾驭。所以，我们备课时应对上述易引起学生质疑问难的地方进行深入预设。4、预设拓展延伸因为学生拓展学习的方法、途径与内容丰富多彩，极易生成新的难以预测的教学资源。这就要求我们要用学生的眼光对易于拓展的内容进行预设，了解他们可能使用的拓展方法与途径，做到胸有成竹。新教学需要新的预设：它是一种留给教学足够空间的预设；是一种包含着丰富生成性的预设；是一种宽容偶然性突发性、促成多样性和创造性的预设；是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快的预设。这样的预设，包含着教学生成，包含着教学创造。一句话，这样的预设是基于生成的预设。这样的预设才是有效的，这样的生成才是有基础的。7 / 20建构主义知识观认为，教学内容不是给定的，而是动态生成的，是师生、生生在对话中主动建构的，因而课堂教学的过程必定是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程。教学的过程是一个需要不断对所发生的情况进行自我评估并随时加以必要调整的动态过程。在教学的过程中，教师在课程预先设计的基础上，随着课堂信息的整理、分析、反思与选择而不断进行演变，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节，动态地生成学习内容。为了有效地提高教学智慧和教学水平，利学而艺术地把握课堂教学中的预没和生成，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生素质的培养，如有助于学生素质的发展和提高，教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。构建生成的内部环境发展教师的实践性智慧。生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚。而这种智慧不是一般的智慧，按现象学教育学大师马克思?范梅南的说法叫“教8 / 20学机智” ，就是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变，因势利导善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者”的确， “教学就是即席创作” ，教师必须具备教学机智这种能力素质，否则纵然有高超的专业学识，丰富的教学经历，也难实现课堂生成。而课堂教学机智的形成和发展，最根本的还是要归结到课堂实践的实际应变技巧上，这里我们想结合一些名师教学实践谈谈如何掌握课堂应变技巧。1、绕道迂回，调节难度。在课堂教学中，如发现原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。一位名师在教口技一课的最后一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：文章开头已交代“一人一桌一椅一抚尺” ，文末又说“一人一桌一椅一抚尺” ，这有什么用意。问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上。那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：9 / 20师：文章开头和文末都说到一桌一椅一扇一抚尺而已，用到了什么修辞手法？生：反复师：用反复修辞手法的目的一般是什么？生：强调某种意思或突出某种感情。师：那这里强调的什么意思？生：道具的简单。师：道具简单而摸拟的声音不简单，从而突出了什么？生：口技艺术的精湛。师：那么，文末再次交代屏障中仅“一人一桌一椅一抚尺” ，的用意是什么？生：用意是突出表演口技的人技术精湛高超。老师及时的调整机智的应变帮助学生“拨开云雾” ，顺利完成预定的教学任务。2、伺机而动，投情入境。这种方法多用于由于天气及环境的突然变化而造成的教学现场异常这种情况下，也就是将教学内容及时巧妙地与当时的环境氛围相联系，形成情景交融之势。例如：一位名师准备讲朱自清的名篇背影 ，一走进教室，只见同学们头发上、衣襟上、课桌上、地面上到处是星星点点的雪，一张张红朴朴的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋，老师知道他们的魂被雪勾去了。他10 / 20灵机一动，何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日榕树下的阴凉呢，于是，干脆放下榕树，组织学生用“雪”组词，说出古诗词中描写雪的名句，观察、描述雪，说出雪的象征意义，布置作业围绕雪作文。课堂的每一个环节都与雪有关，学生在老师的组织引导下完成了一次对自我雪知识储备的检阅，体验了围绕一个主题学习语文的过程，课堂教学效果出奇地好。3、随机应变，深化认识。课堂上，学生时常提出一些稀奇古怪的问题，教师要抓住有利时机及时给予引导、启发，这样既可保护学生善疑好问的积极性，留住了利于生成的空间，又可以锻炼学生的思维，深化学生的认识，把干扰教学消极因素离散因素转化为积极因素，这是课堂教学机智的最高境界。一位名教师教紫藤萝瀑布时，有这么一段教学实录：生 1：老师，宗璞是什么意思？师：（错愕状）你问的是宗璞这个名字的涵义吧？生：是的。师：这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。（哄堂大笑）我还没有看到过这方面的资料。当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。查字典。先查“宗” ，“璞”显然是一个名词，那么“宗”就应该是一个动词。生 2：“宗”作动词解释，它的意思是“效法” 。11 / 20师：还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。 “璞”呢？生 3：“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。师：玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的意思。连起来讲， “宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的境界。天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。现在我倒有些好奇， （对生 1）你是怎么想到要问这个问题的？生 1：她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。笔名都是自己起的，她本来可以用“钟璞”做笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。我想，她选择“宗璞” ，应该有她的想法。师：你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用“钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。那她为什么不用呢？大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？哪一个解释更合适？生：人的感情很集中，例如“钟情” 、 “钟爱” 。师：回答正确。根据我们刚才从工具书上了解的情况，比较一下， “钟”和“宗”的差别在哪里？生：感情是相同的，都是喜爱之情。师：有没有差别呢？12 / 20生：程度上有差别。 “钟”的色彩更强烈一些。生：表现方式上有差别。 “宗”的感情含蓄些，看不出来，比较深沉。 “钟”的感情比较浓烈，可以看出来，是露在外面的。师：很精彩！由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。在大家的启发下，我感觉到了“宗璞”意味的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且表现了作者崇尚自然，不懈追求的人生境界，明白了她是怎样做的。同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还结识了它的作者，拜访了作者的内心世界。那么，我们靠的是什么呢？（有学生回答“文字” ）对，文字，汉字。汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。今天的作业是课外练笔，题目：寻找我的名字 。正是学生的意外提问提供了一个教育契机，正是随机应变的教学机智使老师抓住了这一契机，因而，那堂课13 / 20的效果也就特别好。当我们的老师有了这些课堂应变的技巧和素质，生成的内部环境就被构建了，于是当生成的生长点不期而遇时，生成就成了水到渠成的自然了。在以学为主，构建充满激情的活力课堂中，教师要做“麦田守望者” ，防止学生在生成中迷失。生成性的语文课堂，就好像是塞林格笔下的“麦田”：有一群孩子在课堂“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑。新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人。教师就是站在那“麦田”的悬崖边的守望者。教师守望着这片麦田，哪个孩子往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖” ，不让学生迷失于“课堂生成” 。1克服过分强调“独特体验”忽视价值取向的倾向。语文新课标指出：“阅读是学生的个性化行为要珍视学生独特的感受、体验和理解。 ”学生的生活阅历不如教师丰富，生活体验不如教师深刻，文本解读多元化，对他们来说是勉为其难了。不少教师曲解了“个性化”和“独特感受” 。对学生非理性的解读不置可否，不能及时纠偏，更有甚者视之为创新，使课堂生成偏离了正常的价值取向。追求“个性化”阅读，让学生有“独特的感受、体验和理解” ，要求语文教师有灵心慧眼，帮助学生在独特体验和价值取向之间找到支点。否则，语文教育将在失重与倒错中14 / 20制造危险。语文教育的一个基本功能就在于培养人文情怀，涵孕精神意蕴，因而，教师要尊重学生。更要提升学生；要立足课堂，更要超越课堂；要释放生命，更要点化生命。2克服过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向。过分追求“花样翻新” ，生搬硬套，缺乏真正的领悟，效果肯定不尽如人意，甚至导致“诚信原则”的缺失。课堂流行的用语是：“你喜欢读哪一段就读哪一段!” “你喜欢怎样读就怎样读!” “你想和谁交流就和谁交流!”由于不得精髓，机械求“新” ，加之引导不够，不和谐的现象接踵而至：不少学生读最简单的一段，唱读、乱读，随意交流学生因能力所限，选择没有深度，游离于文本重点之外。教师要不要干预?课堂小组讨论中，教室里讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。但展示讨论成果的往往是几个优等生。大部分学生只是“看客” 。学生的讨论流于表面的形式，不利于课堂生成。当然，课堂的“虚化”还表现在评价“虚化”上。教师对学生的评价、反馈“虚化” ，只说“答得好” 、“答得不错” 没有实质性的评价，模糊了学生的“是非准则” ，使学生丧失判断能力。过多的表扬使学生浅尝辄止和随意应付。助长学生爱听好话的心理。长此以往，学生就会对实事求是表现出漠然的态度，甚至导致极个别学生价15 / 20值观畸变。3克服“满堂问”追求空洞热闹的倾向。当前的语文课堂盛行一种“满堂问”式的教学。教师在课堂上连续提问：或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答；学生则习惯性地举手：或仓促回答，或置之不理保持沉默。对于学生的回答。教师或作简单的肯定、否定；或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题这种“满堂问”的教学，表面看学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心。教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强制灌输，一方消极接受的方式，仍然不利于有效的课堂生成。与“满堂问”相应的语文课堂形式演讲、小品表演、辩论会层出不穷。让语文课充满盎然生机。然而，热闹的课堂并不意味着有丰硕的收获。常见的现象是教师花费大量精力来设计活动。课堂上师生之间热热闹闹，但课文被搁置一边，一堂课下来。只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。不能有效引导学生的思维方向，这样的课堂只是让人感觉“热闹得空洞” ，至于有效的课堂生成目标达成，更是可想而知。4做一个耐心、宽容的“课堂麦田”守望者。面对动态生成的不可控制的课堂问题。教师普遍有16 / 20一种担心：如果自己被课堂上即时生成的问题“问住”了，怎么办?因而，教师更愿意将课堂生成控制在自己设定的范围之内，普遍缺乏作为一个“麦田守望者”应有的耐心和宽容大度。教师的可贵之处。就在于要充分利用课堂生成的即时资源，在被学生问住的情况下，耐心引导学生再细读课文，积极思考，使学生的理解更加深刻，情感得以升华。其实，理想的课堂生成正需要“问住了”或者“答错了”这样的效果。因为学生答错了，往往正是新的课堂生成的契机。而教师被学生“问住了” ，往往是新的课堂生成的生长点。只要教师把自己也看成学生，与学生一起成长，就不怕被学生问住，因为对教师而言。被学生“问住了”也是一种成长。当然，教师要有一定的把握能力，不能被学生牵着跑。对于课堂中生成的问题。教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。动态的课堂生成要求教师提升自身的知识储备。教师应加强自身学习，努力提高语文素养，练好教学内功。以适应生成性课堂教学的要求，促进自身的专业化发展。三、课堂教学要突出“三点”即立足点、切入点、归宿点。课堂教学的立足点要放在学生的学上。要遵循四个17 / 20原则“先学后教，以学定教，多学少教，以学论教” 。先学后教是指教学重心和顺序而言，教学重心要转向学生的学，教学顺序应符合学生的心理特点和认知规律；以学导教是指教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的展开，都要求学生的积极主动参与；多学少教要求教师站在学的角度采取相应的教学方式、方法；以学论教要求教师重视学生的学习状态和学习效果以及对自己教学行为的反思，开展有效教学。这四条原则都围绕着学生的学，是以学为主语文课堂教学经验的总结、概括和升华，它们互相联系，贯穿语文课堂教学的全过程。课堂教学的切入点就是解读文本的切入点。我们要在充分备课，精心设计的基础上根据学生的实际情况引导点拨，充分调动学生阅读的积极性。只要找准切入点，我们就能像庖丁解牛那样游刃有余。如何找到文本解读的最佳切入点呢？1.从文章的标题入手。如朱自清的背影一文，全文以“背影”这个特定的形象为叙事线索来表现父亲爱子深情，重点部分在描写父亲买桔子的背影一节。上课时，我们便以“背影”为切入点，设以下问题：课文几次写到父亲的背影？哪一次写得详细？父亲的背影是什么样的？各处描写有什么不同？各有什么用意？切入点找到后，一系列的问题都围绕这个18 / 20切入点喷涌而出，解决了这些问题，学生就能理解背影这篇课文，这篇课文的教学任务也就完成了。如俄国小说家契诃夫的短篇小说变色龙一文，切入点可选一个“变”字，题为变色龙 ，主人公奥楚蔑洛夫也是一个见风使舵的家伙，所以抓住一个“变”字，全文的情节就全部展开了，牵此一发而动了全身，学生对课文的主题一定会有全面深刻