课程与教学论第二章-课程开发与教学设计的基本模式.ppt

第二章课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式第二节教学设计的基本模式 模式 理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统 是结构与功能 形式与内容的具体统一课程开发模式 关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一教学设计模式 关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一 第一节课程开发的基本模式 课程开发与课程研究 课程设计等通用 但含义比课程设计宽泛 由课程编制 课程建设等发展而来 课程开发主要考虑 历史 哲学 文化 政治 心理学 经济等因素 课程开发 是国家或地方政府政治决策的过程 专家与权威相互作用的过程 不单是教育学者和课程专家的工作 也是社会各有关方面的共同合作的事业 不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础 代表不同的课程组织结构和教学过程 反映课程与相关领域的不同关系 20世纪以来 主要有目标模式 过程模式目标模式主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式 如塔巴模式 惠勒模式 坦纳模式过程模式 是斯腾豪斯提出来的 对目标模式的批判 课程研究与开发导论 一 目标模式 一 目标模式的产生20世纪初 受工业和科技进步的影响 工业领域出现了以行为主义 实证科学为基础 采用科学化目标管理的经典模式 泰罗制 在教育科学研究领域也相应出现了 教育功效化运动 和 教育科学化运动 很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从 功效 经济 的角度重新审定学校课程 并进而提出采用科学方法开发课程的设想 对目标模式的改善 泰勒 课程开发目标模式的契机 1934年至1942年间 美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的 8年研究 二 泰勒模式1949 课程与教学的基本原理 泰勒原理四个构成部分 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划1 课程目标的确定 泰勒确定教育目标是课程开发的出发点 课程开发的过程决定于预定的教育目标 3个来源 1 学习者本身 教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化 研究学生是确认这种变化的前提 学习者研究的两个步骤 了解学生的现状 把学生的现状与可接受的常模作比较 找出差距 差距即教育目标 忽视了目标确定过程中 学生的作用和要求 1976年 泰勒对此做了修订 2 当代校外社会生活 教育目标不能仅仅是文化遗产 当代生活应该成为教育目标的来源 现代社会的特点决定的 心理学关于迁移的研究分析社会生活制定教育目标的方法 工作分析和活动分析分析当代生活 揭示学生运用知识的领域使学生理解当代生活的问题中的基本原理特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要要经过教育哲学的选择和其他来源相结合 70年代在 课程开发中的两个新重点 强调对于课程开发有观点学生校外学习领域做全面考察 三个观点 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值提出校外课程主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境 3 学科专家的建议 2道过滤网 通过哲学 心理学对教育目标资料进行甄选表述目标 用行为和内容构成二维图表 如 写出清楚而又有条理的社会调查项目报告 2 如何选择学习经验学习经验 是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验 以激发所期望的反应 为使经验多样化 教师要建构多方面的情境 泰勒提出5条原则 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感 学习经验中所期望的反应 应该在学生力所能及的范围内 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 同一种学习经验也可能产生数种结果 3 对于如何组织经验 泰勒提出 学习经验的两种组织 纵向组织和横向组织学习经验的组织要素 基本概念 技能和价值组织以上要素 需要遵循一定的组织原则 基础是正确认识 逻辑组织和心理组织 的关系 结构要素 可分为3个层次 最基本的层次由个别科目 广域课程 核心课程等组成 中间层次可把科目分为若干部分 或以一学期 一学年为单位的科目 最低层次的结构通常为课 lesson 课题 topic 或单元 unit 4 关于课程评价 泰勒认为 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距 课程开发是一种循环往复不断发展的历程 随着社会政治 经济和新的教育研究成果的不断涌现 课程将永远处于一种变化的状态中 三 对目标模式的评价1 四个步骤的关系确定教育目标是出发点选择教育经验和组织教育经验是主体环节评价教育计划是课程开发运行的保证 2 地位20世纪50 60年代课程开发唯一科学的模式 确定了课程开发与研究的基本思路和范围 统合了当时有影响的教育学流派和思想 目标模式具有合乎逻辑性 合乎科学精神 合乎当时政治的 经济的 教育的要求等特点 当学生学习的结果是可预先详述的 并可通过行为加以表现时 这一模式则最为适合 该模式中 学习的内容相当明确 学生学习的结果十分客观 3 目标模式存在的局限 1 忽视了人的自主性 2 忽视了教育本身具有的内在价值 3 强调教的结果 而不重视内容 4 工具性的知识观 5 割裂了目的与手段 目标与内容 内容与经验的关联 义务教育阶段新课程计划表 与现行课程的比较 三至六年级 与现行课程的比较 各学科课时数 二 过程模式 一 对目标模式的批判针对人们对目标模式的盲目崇拜目标模式应用于课程开发的两个障碍 1 误解了知识的本质 知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维 课程应该考虑知识中的不确定性 鼓励个体化 富于创造性的学习 而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试 目标模式使教育结果形式化 降低了质量标准 使知识服务于既定目标的工具化倾向 2 目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试 不能改进实践 二 过程模式的基本内容1 过程模式的含义 课程开发须关注的应是过程 而不是目的 不宜从详细描述目标开始 而是要先详述程序原则与过程 然后在教育活动 经验中 不断予以改进 修正 2 过程模式的思想基础过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心理学 进步主义对知识 教育 儿童的看法 认知心理学对人类学习过程的理解 以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中 三 过程模式的基本内容1 课程开发的依据 知识与教育本身具有内在的价值 反对把教育作为工具 主张教育要关注具有内在价值的活动 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果 并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求 2 选择课程内容的标准 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上 斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准 1971年 拉思在 教育领导 杂志上发表了一篇题为 没有特定目标的教学 的论文 在文中 他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准 3 课程评价的方法斯坦豪斯认为 课程评价不应以目标的实现情况为依据 而应以在多大程度上反映知识形式 实现程序原则为依据 过程模式从根本上说是一种批评模式 而不是一个评分模式 他主张 在学生学习过程及结果评价中 教师应是一个诊断者 而不是一位判分者 五 对过程模式的评价1 贡献 在一定程度上弥补了目标模式的局限性 肯定课程研究的重要性 以及课程内容的内在价值 并强调学习者的主动参与和探究学习 重视学生思考力和创造性的培养 使课程开发更趋于成熟和完善 强调过程的教育价值 学生是积极的活动者在课程开发的过程模式中 教师具有充分的自主权 教师作为研究者 2 局限 1 过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法 但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案 使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作 2 过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时 又走向了否定目标的反面 而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象 演绎的单一来源中 忽视了社会需要 知识实用性 以及儿童的可接受性 3 过程模式涉及 需要 兴趣 成长 及 发展 等概念 需要 是一个价值名词 教师没有明确的准则去评价 需要 和在不同学习 需要 之间作出取舍 4 在实践上 过程模式还存在一些困难 一方面 对学生学习情况进行评价存在困难 另一方面 是教师的能力问题 第二节教学设计的基本模式 一 认知取向的教学设计模式 一 基本特征基于学生的认知发展进行教学设计 其要旨在于发展学生的认知能力和水平 二 代表模式1 布鲁纳的教学设计模式 结构课程论 教学认识论和发现学习论 1 主要观点 该模式是以其 发现学习 理论为基础的 教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生 而应当让学生通过探究 发现知识 同时获得探究的态度和方法 发现的过程是一种高级的心理过程 问题解决的过程 这种学习的特征 注重学习过程的探究性 注重直觉思维 注重内部动机 注重信息的灵活提取 学习中的发现行为的价值 一切真知都是学习者自己发现的 发现行为因而成为教育追求的目标发现行为有利于直觉思维能力的发展有助于引起学生学习的内部动机和自信心有助于记忆的保持 假设 任何学科都能够用在智育上是诚实的方式 有效的教给任何发展阶段的任何儿童 基本精神是 使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和智力发展特征 儿童认知发展三个阶段 行为表征图像表征符号表征 2 优点 有利于培养智力的卓越性 有利于激发内在动机 有利于学会发现的方法与技巧 有利于记忆的保持 3 局限 如果不顾学科性质和内容的深浅 学生智力发展程度和教师的教学技巧及心理品质 无限制地加以推广 是行不通的 4 运用发现法应注意 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学 而以情感为基础的艺术学科最难应用 应根据学生的年龄特点和思维特点 应根据教材的性质和学生的特点 知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应 描绘了信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图 重视智力却只重视智力 重视学术素养却把学术素养发展推向极端 2 奥苏伯尔的教学设计模式 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础 强调学生认知结构的发展 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分 根据学习的内容 分为机械学习和有意义学习 根据学习的方式 分成接受学习和发现学习 机械学习的心理机制是联想意义学习的机制是同化同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用 有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式 目的是促成学生有意义学习及认知结构的发展教学内容的安排要精心设计 奥苏伯尔提出两条安排教学内容的原则 1 逐渐分化原则 2 综合贯通原则 奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习 学习者必须具备两个条件 第一 学习者必须具有意义学习的心向 第二 新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义 先行组织者的教学策略先行组织者 利用相关的和包摄性较广的 最清晰的和最稳定的引导性材料 在呈现教学内容之前介绍 有利于确立有意义学习的心向 两类组织者 说明性组织者 用于提供适当的类属者比较性组织者 整合和新旧知识的可辨别性 二 行为取向的教学设计模式 一 基本特征行为取向的教学设计模式的基础 行为主义心理学 从行为的角度关照人的心理 试图找到人的行为本质及其变化规律 以有效控制行为 二 代表模式斯金纳的程序教学模式 以操作性条件反应和强化原理为理论基础程序教学设计 呈现教材的编制和教学机器的使用呈现教学的五个原则 积极反应原则小步子原则即时强化原则自定步调原则低错误率原则 评价 影响了世界教学改革运用促进了学习理论的科学化 加速了教育学与心理学的有机结合 推动了教学手段的科学化和现代化重视教学的个别化 重视学习者的非智力因素的发展和在学习中的作用强调积极反应的原则和自定步调的原则 为学习者的人格独立与自由创造了条件 三 人格取向的教学设计模式 一 基本特征该教学设计模式主要是以人本主义心理学的基础上发展起来的 人格取向的教学设计模式是 基于完美人格 为了完美人格 在完美人格之中 进行教学设计的模式 二 代表模式 罗杰斯的 非指导性教学 1 罗杰斯的学习本质观 1 人类生来就有学习的潜能 2 当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时 意义学习便发生了 3 改变自我组织的学习是有威胁性的 往往受到外部威胁的抵制 对自我学习产生影响 4 大多数意义学习是从做中学的 5 学生负责任地参与学习过程会促进学习 6 学习者自我发起的学习 是最持久 最深刻 7 当学生以自我批判和评价为主要依据 把他人评价放在次要地