杜威的民主主义教育理念

杜威 1 杜威的民主主义教育理念 民主主义与教育 美国 约翰 杜威 民主主义与教育 王承绪译 人民教育出版社 1990年 在中国近现代教育思想中上 陶行知提倡生活教育 陈鹤琴提倡活教育 晏阳初提倡平民教育 胡适的实用主义的教育理论 其背后大都有杜威教育哲 学的影子 杜威也曾经亲身在1920年代前后到中国演讲 宣传其实用主义的教 育理论 轰动一时 由此可见 杜威教育思想在中国的影响是至为深远的 吴 俊升在 增订杜威教授年谱 中说 中国教育所受外国学者影响之广泛与深远 以杜氏为第一人 杜氏所给予国外教育影响之巨大 也以中国为第一国 这个 评价应该说恰当公允的 在杜威的众多教育著作中 1916年发表 民主主义与教育 可以作为杜威 的教育思想的总纲 有些英美学者把它和柏拉图的 理想国 以及卢梭的 爱 弥儿 并列 视其为教育经典中的经典 在此书中 杜威接着卢梭的自然主要 义教育思想 发展出了一整套 儿童中心论 和 从做中学 的教育教学理论 这在尊重儿童 热爱儿童的现代儿童教育革命中做出了重大贡献 重温 民主 主义与教育 这本书 是理解近百年来美国以及众多国家尤其是中国教育演进 的钥匙 更是当下中国教育改革可资镜鉴的宝贵思想资源 一 杜威教育思想的形成一 杜威教育思想的形成 杜威教育思想的形成 与其受教育和亲身参与领导教育改革的实际经历是 分不开的 杜威 1859 1952 生于一个零售商家庭 在1879年从当时规模很小 水平较差的佛蒙特州立大学毕业后 任教于宾夕法尼亚州在学和柏灵顿乡村学 校 1882年 成为约翰 霍普金斯大学的研究生 两年后获哲学博士学位毕业 这时杜威深受实用主义思想影响 其思想开始成型 1884 1894年 任教密歇安 大学和明尼苏达大学 在参与大学招生过程中 与中学接触密切 1894 1904年 杜威 2 任芝加哥大学哲学心理学和教育学系主任 开始了教育改革的尝试 1896年 创立闻名于世的芝加哥实验学校 着手教育创新 主张儿童中心论 将课堂实 验和课堂参与放到了重要位置 1897年 发表论文 我的教育信条 较为明确 而系统地阐述了自己的教育主张 后来 受到哥大行政当局的杯葛辞职 1904 年起 任教于哥伦比亚大学长达26年时间 直至1930年退休 1930年退休后 改任哥大荣休教授 于1939年退职 其间的1938年出版 经验和教育 重申早 前的教育思想 1942年 出版论文集 人的问题 继续申论教育在发展民主主 义社会中的重要性 1952年 杜威患肺炎去世 享年94岁 其间的1916年 杜威将长期的教育实践与思考汇集成书 民主主义与 教育 真正建立起了属于杜威本人的实用主义教育哲学体系 同时 他与同事 一道使当时的哥大成为世界教育科学研究的重镇和佼佼者 其影响力至今依旧 卓尔不群 在阅读此书的过程中 我以为杜威教育哲学体系中有三个方面影响重大 即民主教育 生活教育和社会教育的理念 这些思想理念不仅有过重大的历史 贡献 对中国当下的儿童教育仍然可以起到镜鉴的作用 下面就这三个方面分 别作简要阐释 二 学校教育是一种民主教育 学校教育是一种民主教育 在杜威生活的年代 美国传统教育有两大弊端 一是脱离社会 一是脱离 儿童 儿童是教育的出发点 社会是教育的归宿点 正像两点之间形成一条直 线一般 在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间 形成了教育历程 一 个什么样的社会就会教育和造就出什么样的儿童 而如果想造就一个自由平等 的民主主义社会 又必须从儿童教育抓起 杜威的想法是社会的公平民主首先 要求教育做到公平民主 须通过教育来改造社会 应该说 这是比较符合教育 的社会定位的 所谓民主主义社会 是指人人共享利益 人人能够互爱互赖 能够自由交 往 能够协力维持社会繁荣和进步的社会 它有几个基本特征 一 它是人人 平等的 不是等级森严的 二 它是自由开放的 并非专制封闭的 三 它是 和平共处的 而非以暴力相威胁的 教育改造人类 改造社会 取代革命 学 校是社会的一部分 不能独立于社会之外而独自存在 一个民主主义的社会不 容许学校教育有背民主和有碍道德发展的现象存在 必须符合民主主义社会这 三个原则或精神 教育民主是民主社会的一个重要特征 民主的社会需要民主的教育 而学 校的教育亦应该是一种个性化的 自由平等的 民主的教育 杜威认为 民主 主义不仅是一种政府的形式 它首先是一种联合生活的方式 是一种共同交流 经验的方式 第92页 如果说民主是一种通过教育养成的生活习惯 一种生 活方式 那么这种习惯或方式是怎么养成的 这就有赖于教育 而民主主义社 会给教育提出了极高的要求 这里撇开教育民主中的学校管理的民主不谈 仅 谈课堂教学的民主问题 其一 教师与学生在人格尊严上是平等的 赋予儿童以主体地位 树立起 儿童中心论 的意识 反对 教材中心论 教师中心论 儿童中心论就是 重视儿童求知好动的天性 避免伤害儿童的天性与兴趣 让儿童做为学习的主 杜威 3 体自己主动地学习 对此 杜威说到 现在 我们教育中将引起的改变是重心 的转移 这是一种变革 一种革命 是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太 阳中心一类的革命 在这里 儿童变成了太阳 教育的一切措施要围绕他们而 组织起来 夸美纽斯认为 学校是儿童心灵的屠宰场 一个长期生活在专制社会的 教育制度下的儿童 长期受制于家长 教师和长辈等威权力量 从小就极容易 养成一种绝对服从和独裁专制的生活方式 无法领悟到自由的真谛和民主的精 神 对民主的生活方式更是一种戕害 仅在学校教育领域 教师的教育强制也 是一种社会强制 对于民主的生活习惯的养成确实是一种摧毁性的威胁 因此 教育民主对于社会民主至关重要 而当下习见的权威式的教育 阶级化的教育 贵族化的教育乃至国家主义式的教育 由于违背了自由和民主的精神 皆在杜 威的批判之列 应该说 上述不正常现象的出现 与教育民主的缺失难辞其咎 一个儿童课堂里都谈不上民主的社会 遑论整个社会的民主 我们作为教师 应该自觉认识到教育民主 教学民主对于造就一个合格公民意识的人 对于建 设民主政治的重大意义 其二 老师不能以强制的方式教育学生 更不能靠暴力或权威相威胁 强 制学生服从或被灌输 而应该让学生以主动自愿的方式去接受教师以及教师所 要传授的知识 学习不是让学生服从 也不是让学生的自由愈少愈好 而应该 尊重学生 以自由开放的方式去教育学生 其三 知识是无限多样的 也是无止境的 教师无权剥夺学生自由摸索解 决问题的权利 应尽量避免教条专制的 一言堂 现象 当下 民主成为中国现代化建设的重要内容和应有之义 其实民主不仅仅 是一种政治制度 也是一种生活方式 更是一种思想理念 它需要通过学校教 育等渠道在国人心灵之中生根发芽 但是国人自小进入幼儿园开始 就开始接 受几乎专制 封闭 奴化和腐败的教育 只教死书而不育活人 如建设民主之 中国 请从学校的民主教育和教育民主开始 学校教育的民主政治所包括的民 主教育和教育民主两个方面 前者是指教师通过民主的方式来传授知识 教育 学生 生成民主意识和民主习惯 后者是指国家和学校行政当局通过民主的方 式来管理教师教学科研行为 给师生营造出民主的教学条件与氛围 三 三 学校即社会学校即社会 学校教育是一种社会教育 学校教育是一种社会教育 人们常说 学校就是一个小社会 在现实生活中 我们经常看到社会与学 校教育的同质化 同构化现象 换言之 就是有什么样的社会就有什么样的教 育 有什么样的教育就会有什么样的社会 用杜威的话来讲 就是 学校即社 会 杜威认为社会环境就是一种教育 社会环境无意识地 不设任何目的地发 挥着教育和塑造的影响 第19页 杜威强调 环境的无意识的影响 是为了 说明生活于现实生活中的儿童无时无刻不是受到了周围环境潜移默化的显著影 响 学校教育的传导机制与这种生活化的教育并无本质的不同 也是通过榜样 示范和模仿学习等手段来传达教化的 从这个意义上来讲 学校本身就是一种 社会环境 不过杜威承认 学校是特殊的环境 学校当然总是明确地根据影响其成 杜威 4 员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型 第21页 学校环境的特殊性主 要在于 人们总是尽可能全面展现人类文明的精华面 而避免社会丑陋现象的 出现 有其净化功能 相对于社会环境显得单纯和理性 虽然杜威承认了学校 教育相对于社会教育的特殊性 不过他反对将学校教育隔绝于社会教育这一大 环境之外 恰恰相反 学校教育应该为了学生更有力地去应付外甚至去净化面 复杂多变的社会环境 而不是让学生从社会环境中退出来 成为襁褓中的婴儿 弱不禁风 弱化学校的社会教育功能 如果学校脱离校外环境中有效的教育条 件 学校必然拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神 很不幸的是 当下中 国的儿童教育情况恰是如此拘泥书本和脱离社会 只强调书本知识的学习 努 力求得孤立的知识 和学习的目的是背道而驰的 第43页 如果学校一味强调学校环境的特殊性 杜威认为这是极其危险的 道理很 简单 因为应付环境的技能并不能通过成人们教给儿童的那些先入为主的成见 来完成 真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向 就是理解事物 事件和 动作的一种方法 使们有效地参与联合的活动 第39页 这需要孩子们自己 在学校这一社会共同体里学会如何进行群体生活的技能 与他人进行沟通和合 作的方法 成人不能越俎代庖 只是营造一种环境 让儿童们自己感受 经验 久而久之将社会生活规则内化为自己生活的一种习惯 尤其是民主的生活习惯 当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时 就 不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解 抛弃了这种见解 我们也就不得不放弃一种习惯 把教学看作知识灌进等待装载的心理的和道德 的洞穴 看作填补这个缺陷的方法 第56页 杜威这种 不问年龄大小 的 教育理论 使得成人和教师在传统儿童教育中的说教者的形象定位 毁于一旦 其主体地位或绝对主导地位可以说荡然无存 主张儿童主体地位的 儿童中心 论 无疑是取消了教师的主体地位和强势地位 这对教师提出了新的角色定位 要求 杜威给教师进行的重新定位 即 教育无目的论 所谓教育无目的论 是针对成人来说的 教育的过程是一个不断改组 不断改造和不断转化的过程 儿童生活和成长是无止境的过程 儿童教育则是一种在生活中成长发展的过 程 让儿童在生活过程中自己自由自在地学习 成长 提高 成人不应该给儿 童们设置那些那些尚不可理解 遥不可及的终极目标 用杜威自己的话来说就 是 教育的过程 在它自身以外没有目的 它就是它自己的目的 第54页 教育的目的不是在儿童自身之外另外弃置一个目标让其去追求 而是看教育本 身能给孩子的首创精神和可塑性提供一个什么样的环境条件 为孩子们实现自 身愿望提供方法到什么程度 教育的成功 不在于周而复始地给孩子们灌输了 多少知识 而在于面向未来的开放程度 以及提供给孩子们自己塑造自我 发 掘天赋潜能 实现愿望的机会多少 教育是一种塑造 而不是一种重演 唯有 如此 一代代人才能青出蓝而胜于蓝 如果只是服从 那么只有简单地进行代 际重复 有人批评 教育无目的论是一种自由放任主义 杜威则指出培养儿童自己 主动去应付环境的习惯 并不是放任自流 这与卢梭的自然主义的率性教育思 想是一脉相承的 当然 杜威的无目的教育实际上并不是无目的的 他只是希 望通过消解传统教育中对儿童的社会强制 进而实现两个最主要教育目的 一 是民主的生活方式 二是科学的思维方法 只有通过这两者 才能实现教育与 杜威 5 民主社会的统一 四 四 教育就是生活教育就是生活 学校教育是一种生活教育 学校教育是一种生活教育 杜威说 没有教育即不能生活 所以我们可以说 教育即是生活 生活 就是发展 而不断发展 不断生长 就是生活 第58页 换句话就是 从做 中学 杜威认为 努力使自己继续不断地生存 这是生活的本性 因为生活 的延续只能通过经久的更新才能达到 所以生活便是一个自我更新的过程 教 育和社会生活的关系 正如营养和生殖和生理的生活的关系一样 第10页 杜威还说 我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界 而是生活在一个 向前发展中的世界 在这个世界上 我们的主要任务是展望未来 而回顾过去 一切知识和思想不同 它是回顾过去的 它的价值在于使我们可靠地 安全地和有成效地应付未来 第161页 换言之 教育是生活的需要 是生活 存续的营养品 而现实生活的社会环境是不断变化的 因此儿童教育最重要的 不是传授知识 而是应付各种不同的环境压力的技能 养成儿童自己追求知识 解决问题的方法 让学习养成审时度势分析解决问题的思维习惯 主动地去寻 找与环境相适应 甚至改变环境的方法 而不是做环境的奴隶 同一问题的解 决方法可能是多样的 儿童在方法选择上的多样性甚至创造性值得尊重赞扬 而不是压制批评 杜威坚信 使们乐于从生活本身学习 并乐于把生活条件造成一种境界 使人人在生活过程中学习 这就是学校教育的最好的产物 第55页 他反对 事先教会课本里的理论知识 然后再去在实践中检验 进而用其去指导实践 其理路恰恰相反 强调真实或者尽量仿真的生活情境教育 坚信主张在实践中 从直接经验中去追求带有普遍性的知识 其中养成一种在生活实践中主动解决 问题 追求新知的正确思维方法至为重要 杜威在其 我们怎样思维 中把思 维活动具体分为五步 称五步思维法 1 要安排真实经验的情境 要有一个 对活动本身感到兴趣的连续的活动 2 在情境中要能产生一个真实的问题 作为思维的刺激物 3 要占有可利用的资料以作出必要的观察与整理 对付 这个问题 4 要经验活动去验证假定 提出解决方法 5 根据验证成败 得出结论 参见第174页 这里面 培养学生们基于真实情境下的问题意识是 形成正确思维方法的关键 但是 通常 由于学校缺乏产生真正问题的材料和 作业 学生的问题并不是他自己的 或者宁可说 这些问题是他自己的 但只 是作为一个学生 而不是作为一个人 第166页 杜威认为 这种没有问题意 识的课程都是些有名无实的 课程 儿童应付这些不是自己的问题或课程是种 极大的浪费 令人痛惜 基于上述学习过程以及对身临其境的问题意识的要求 需要对课程和教材 进行精心编排与设计 其指导思想是学样的现实生活 教材和方法三位一体 依据现实生活需要安排课程 再根据课程内容编写 选择教材 在教材实施过 程中须将其设计成各种不同的生活实践场景 让学生身临其境 亲身经历 当 然 找到作为经验材料最有效地和最有成果地发展的途径的方法也很重要 方 法主要包括 直截了当的态度 灵活的理智兴趣或虚心的学习意志 目的的 完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心 第191页 杜威这种强调生活情境和问题意识的经验主义教育理念 反对了刻板僵化 杜威 6 的教条主义 较好地避免了强制灌输 儿童厌学的缺点 不过 在如何系统地 扩展学生的知识面以及学生的抽象思维能力方面尚存在挑战 杜威的 民主主义与教育 美国的约翰 杜威 John Dewey 1859 1952年 是现代西方著名教育家 在19世纪末至20世纪上 半期的欧美教育革新运动中 他批判了传统脱离社会实际和儿童现实生活的旧教育 强调教育要促进有机 体与环境的相互作用 注重儿童的自我活动和自我教育 使年轻一代更好适应社会生活 杜威的教育理论与其实用主义哲学相联系 因而具有其他教育理论所没有的复杂性 以实用主义经验论 社会改良主义与民主主义以及机能主义心理学为主要依据 杜威提出了 教育即生长 教育即生活 学校即社会 和 教育即经验的改组和改造 等口号 从不同侧面探讨了教育 社会与受教育个体发展 三者之间的相互关系 提出 从做中学 的教学原则 根据科学思维方式提出了教学五步骤 探讨了道德 教育问题等 从而构建起庞大的教育理论体系 杜威是美国著名的哲学家和教育家 南北战争以后 美国由农业国迅速发展为世界工业大国 对普及教育 提出了新的要求 但美国的学校教育依然故我 不能适应工业化和民主化的要求 在美国社会发生重大变 化的历史时期 杜威以实用主义哲学 民主主义政治理想和技能心理学为基础 通过批判地继承前人的思 想 构建起庞大的教育哲学体系 他的教育理论对当时美国的进步主义教育运动有重要影响 他曾到过一 些国家如中国 日本 苏联和土耳其等国 通过自己的讲演活动曾对那里的教育产生重要影响 直到今天 博大精深的杜威教育理论对研究教育问题的人们依然有着重要的启迪作用 杜威的思想渊源 1 教育思想的渊源 一些人认为他是从卢梭和福禄倍尔那里来的 但杜威明确地告诉威廉 克伯屈 陈鹤琴的老师 在他形 杜威 7 成自己的教育观点之前 随便哪一本书他都没有读过 另一愤怒 杜威说过 在他的教育思想中 他从弗兰西斯 帕克那里得到了帮助 因为当杜威到芝价格加 哥大学时 帕克正在那里从事教育活动 2 心理学思想的来源 杜威承认 他从威廉 詹姆士那里得到了他的心理学 这意味着 他和詹姆士两人都受惠于达尔文的 物种起源 正是从这个来源中 杜威得到了 过程 生 长过程 自然连续性和归纳科学的方法 3 美国人的 边疆 背景 特纳的 边疆 理论 代表了美国思想的形成 杜威民主教育思想的转变 一战以后 杜威从 社会的民主 转向 教室中的民主 他的行动主义在学校中已经不再占据中心位置 这表明 杜威对学校在社会重构中的位置的估计不象以前那样幼稚了 教室在他的想象的改革中的位置发 生了实质性的变化 他过去想到的使美国人是生活民主化的唯一的重要手段变为多种重要手段之一 而且明显地从属于更公 开的政治性公共教育组织形式 他认识到 作为重构工业资本主义阶级社会重要机构的学校与无所不在的权力结构有千丝万缕的联系 使 它对促进民主改革产生能动作用是极其困难的 学校的弊端反映和维系着大社会的弊端 除非为争取全社会的民主而进行斗争 这些弊端是不可克服的 不能像以前那样 认为可以把学校视为逃避政治的工具 对于杜威的主要批评 1 批评家们认为 在杜威的哲学中存在着对科学技术的危险的沉迷 以及对绝对民主的激进幻想 2 保守派和改革派都以杜威为鼻祖 时至今日 杜威依然是美国教育问题辩论中的是非标准 第一 他 既是强调基础训练的保守派不可缺少的鼻祖 第二 他又是 以儿童为中心 的改革派的激发灵感的先驱 争论的双方往往都误解了杜威的工作 高估了他的影响 贬低了在其教育理论中处于中心地位的民主理想 的重要性 一 生平 著作和教育思想的理论基础 一 生平和教育著作 杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿市一个零售商人的家庭 1879年毕业于佛蒙特大学 此后担任过中学和 小学教师 1882年 他入约翰 霍布金斯大学研究哲学 1884年获得哲学博士学位后在密执安大学和明 尼苏达大学任教 1894年 杜威始任芝加哥大学哲学 心理学和教育学系主任 1896年 建立芝加哥实验 学校并因此而出名 1904年 杜威辞去芝加哥大学的职务 在芝加哥大学的10年是杜威教育思想形成和 发展的关键时期 发表了 我的教育信条 1897年 学校与社会 1899年 和 儿童与课程 1902年 1904年 杜威任哥伦比亚大学教授 在美国进步主义教育运动迅速发展并达到鼎盛的时期 杜威发表的教育论著有 我们怎样思维 1910年 明日之学校 1915年 民主主义与教育 1916年 和 进步教育与教育科学 1928年 1930年 杜威从哥伦比亚大学退休 改任该校名誉教 授 至1939年为止 直到逝世之前他一直坚持写作 除修订 我们怎样思维 1933年 以外 又发表了 芝加哥实验的理论 1936年 经验与教育 1938年 人的问题 1946年 和 一书引言 1952年 等 杜威 8 杜威一生勤勉 著有40本著作和700多篇论文 形成一个极其复杂的实用主义思想体系 其内容涉及形而 上学 认识论 逻辑 伦理学 美学 科学哲学和教育哲学等方面 但他的主要影响是在教育理论方面 杜威的全部著作已由美国南伊利诺斯大学出版社于1969 1990年先后出版 共计37卷 按时间顺序分为三 辑 约翰 杜威早期著作集 1882 1898年 5卷本 1969 1972年出版 约翰 杜威中期著作集 1899 1924年 15卷本 1976 1983年出版 与 约翰 杜威晚期著作集 1925 1953年 17卷本 1981 1990年出版 这套丛书具有很高的权威性 1 民主主义与教育 Democracy and Education 是美国教育家杜威的教育代表作 1916年出版 依杜 威自己的划分 该书约含3个部分 1 论述了教育的社会职能 指出了当时学校教育的严重缺陷及改革 方向 2 阐述了民主社会的教育性质 明确教育即生长 生活和经验改造的意义 并通过对过去各种 教理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性 3 以实用主义教育哲学来调和教育理论中长期存在 的各种二元论问题如 兴趣和努力 经验和思想 劳动和休闲 个人和自然 教育和职业等 并阐述了对 于课程 教材和教法的新观点 最后 杜威论述了实用主义的真理观和道德论 二 教育思想的理论基础 杜威早年对德国哲学尤其是黑格尔客观唯心主义哲学很感兴趣 后来又受到达尔文的进化论 霍尔的发展 心理学和皮尔士 詹姆斯的实用主义哲学的影响 在上述因素的综合影响下 杜威形成了自己研究教育问 题的特殊方式 第一 他反对传统哲学中的二元论 注重以辩证的眼光看待教育过程中的各种二元论问题 并试图加以调和 如 内发论 和 外烁论 儿童本位和社会本位 自然科目与社会科目等 第二 在 心理学方面 以生物进化的观点看待儿童本能和能力的发展 提出 教育即生长 的命题 带有浓厚的进 化哲学的色彩 第三 把经验的意义归为有机体与环境的相互作用 强调 从做中学 的教学原则 重视 儿童的直接经验在教育中的意义 第四 重视产业革命带来的变化 推崇科学实验的方法并运用于教学法 研究 提出 教学五步骤 第五 提出民主主义的社会政治理想 而带有上述特征的教育是实现他的 理想国 的工具和途径 从总体上看 杜威教育理论的主要特点是从最广泛的意义上 把教育问题同它的整个历史背景以及实用主 义思想体系的方方面面联系起来进行考察 由于其教育理论同他的哲学 社会政治理论 心理学和伦理学 等方面的观点交织在一起 使杜威的教育理论具有其它教育思想所没有的复杂性 又由于杜威是一位多产 和高寿的作家 其思想本身也经历了一个前后变化的历程 此外 由于杜威本人语言表述的晦涩 使对于 他的许多观点的理解和诠释成为学术研究中的难题 因此 在理解杜威的教育理论之前 我们有必要先了 解其教育思想的主要理论依据 1 实用主义经验论 杜威把哲学看作 教育的一般理论 而 教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室 2 哲 学乃是作为审慎进行的实践的教育理论 3 关于 经验 的学说是杜威实用主义哲学的核心内容 他把 自己的哲学称作 经验的自然主义 或 自然主义的经验论 在他看来 所谓 经验 是一个具有 两 套意义 的字眼 是主体和客体 物质与精神的统一体 包括经验的事物和能经验的过程 与传统的经验 主义不同 杜威引进了生物学的概念 认为经验是有机体与环境相互作用的结果 强调经验的能动性与连 续性 尤其是行动 操作在认识过程中的重要性 并把这种思想广泛地运用于学校工作的理论与实践 杜 威企图避免哲学上的 二元论 他没有把主观经验与自然界相等同 但他认为经验的对象是由经验的过 程本身所创造的 从而否定了对象是客观的 独立的存在 最终走向唯心主义 2 社会改良主义与民主主义 社会改良主义思想贯穿于杜威教育理论之中 他指责美国现实的制度在各个方面都很不符合民主 还远远 没有使民主的理想变为现实 但是 杜威反对通过革命去变更整个社会 而认为只能进行一点一滴的改良 使之渐趋于完善 并坚信 教育是社会进步及社会改革的基本方法 坚持学校是社会进步和改革的最基 本的和最有效的工具 4 他看到 个人至上 或 社会至上 各自的片面性 强调社会和个人是相互关 联的有机体 杜威有自己的 理想国 那就是建立一个民主主义的理想社会 在他看来 衡量一个社会是不是民主主 杜威 9 义的社会有两个标准 第一 从国内来说 应以社会成员共享利益的多寡为尺度 在专制国家 少数人占 有特殊利益 人们共享的利益不平等 其结果是双方都陷入畸形发展 对于一个社会来说 划分成许多 阶级将是致命的 一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会 一个划分成阶级的社会 只须特别注意统治者的教育 一个流动的社会 有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去 这样的社会 必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力 5 第二 从国与国的关系说 优良的社会应当便于和善 于与其他社会沟通 是开放型而非封闭型的社会 是人类相互依存 互利互惠的社会 总之 民主社会既 要冲破阶级和种族的界限 也要冲出国界 使人类出现与日俱增的接触点和互惠点 在杜威那里 民主主 义既是社会政治理想 也是教育的理想 民主社会与教育的发展互为条件 教育是实现民主主义社会的基 本工具 民主社会又是教育发展的沃土 3 机能主义心理学 一般把杜威在1896年发表的短文 心理学中的反射弧概念 看作芝加哥机能主义心理学派正式建立的最 重要的里程碑 杜威反对把心理分析为各个元素或分解为各个部分 而认为心理活动是一个连续的整体 主张心理学研究动作的机能 研究整个有机体对环境的适应活动 在他看来 心理活动的实质就是有机体 采取一定的行动来适应环境和满足自己的需要 与此相联系 他重视本能的作用 认为儿童的能力 兴趣 需要及习惯都建立在他的原始本能之上 儿童心理活动的实质即在其本能的发展过程 而教育者的任务就 在于发现本能生长的规律 并按本能生长的不同阶段供给适当的材料 使其得到不断的生长与发展 二 论教育的本质 什么是教育 杜威认为 教育是通过个人参与人类的社会意识进行的 他认为 人是社会性动物 具有赖 以相互维系的精神因素 必须养成共同的心理因素 而教育是有效联系和沟通的渠道 他把教育看作社会 的功能 看作社会生活延续的工具 而一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的 这个过程从 人出生时就开始了 由于这种不知不觉的教育 个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德的财富 个人因素和社会因素的协调或平衡 是杜威对于教育过程本质的基本观点 在他看来 教育过程包括有 机联系的两个方面 一个是心理学的 一个是社会学的 它们是平列并重的 哪一个也不能偏废 这两者 心理学方面是基础的 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材并指出了起点 而为了正确地说明儿 童的能力 我们必须具有关于社会状况和文明状况的知识 杜威说 我相信受教育的个人是社会的个人 而社会便是许多个人的有机结合 如果从儿童身上舍去社会的因素 我们便只剩下一个抽象的东西 如果 我们从社会方面舍去个人的因素 我们便只剩下一个死板的 没有生命力的集体 因此 教育必须从心理 学上探索儿童的能量 兴趣和习惯开始 6 此外 我们还必须用它们能在社会事务中做些什么来加以解 释 总之 儿童是教育的出发点 社会是教育的归宿点 正像两点之间形成的一条直线 教育是一种过 程 7 杜威深切意识到 由于教育在 本质上是一个使个人特性与社会目的和价值协调起来的问题 这使得 教育是一个困难的过程 8 并且这是一个需要依据时代变化与个性差异而不断重新解决和重新处理的 问题 从 个人因素和社会因素的协调或平衡这个公式 出发 杜威阐述了关于教育本质的三个命题 即 教育即生长 教育即生活 和 教育即经验的改造 一 教育即生长 教育即生长 education as growth 是美国教育家杜威的基本教育观点之一 他明确指出 教育就 是各种自然倾向和能力的正常生长 9 该命题的基本涵义是 教育是儿童本能和能力不断生长的过程 教育者必须为儿童的生长提供必要的条件 杜威受到卢梭教育适应自然思想的影响 并运用生物学的 生 长 概念加以发挥 赋予更加丰富的教育内涵 杜威认为 儿童具有很大的 依赖性 和 可塑性 因而具有从经验学习的能力 但儿童的成熟要经过 一定的时间 不能操之过急 教育者应尊重儿童生长的需要和时机 重视生长的过程 他批评人们往往把 未成熟状态仅仅看作越发发展 不是无视儿童自然的本能 就是把它们看作讨厌的东西 把发展看作对固 定环境的静止的适应 把习惯视为通过训练而形成的某种僵硬的东西 这样观点在教育上的错误一是不考 杜威 10 虑儿童的本能的或先天的能力 二视不发展儿童应付新情景的首创精神 三是过分强调训练和其他方法 牺牲儿童个人的理解力 以养成机械的技能 这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准 教育要做的事 情就是使儿童成长到这个 标准 杜威并不认为儿童的生长仅仅是一个从内部将潜能展开的过程 也不是从外部进行塑造的工作 比如 儿 童社交 制作 探究和艺术这4种本能的积极生长 仰赖于对它们的运用 仰赖于对社会生活的参与 因 此 要想使儿童正常生长 需要认真研究儿童的特点 正视他们的需要 并提供相应的环境 以便使两者 相互作用 总之 现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移 这是一种变革 一场革命 一 场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命 在这种情况下 儿童变成了太阳 教育的各种措施 围绕着这个中心旋转 儿童是中心 教育的各种措施围绕着他们而组织起来 10 杜威还将 教育即生长 与民主主义理想联系在一起 认为儿童个体的充分生长不仅是达到社会目的的一 个手段和工具 其本身就是民主主义的要求 政府 实业 艺术 宗教和一切社会制度都有一个目的 那 就是解放和发展个人的能力 而不问其种族 性别 阶级或经济状况如何 二 教育即生活 教育即生活 education as life 是杜威的基本教育观点之一 其基本涵义是 教育不是生活的预备 而是儿童现在生活的过程 学校课程不应是借助于文字符号向儿童灌输文学 历史和地理等学科 而应着 眼于儿童现有的生活经验 教学应从儿童现有的直接经验开始 经过经验的不断改组 改造 使儿童获得 适应社会环境的能力 首先 教育即生活 的观点与杜威对 教育 概念的理解有关 他把广义的教育过程分为 正规的教育 学校教育或直接的教导 与 偶然的教育 环境教育或间接教育 两个方面 认为 教育哲学必须解 决的一个最重要的问题就是要在非正规的和正规的 偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡 11 杜威并不认为 教育 education 与 学校教育 schooling 是同义词 而肯定社会的其它部分 也具有教育潜力 并认为两者各有利弊 他的设想是通过改革去挖掘学校的潜力 使其同时担负起正式教 育与非正式教育的双重任务 其次 教育即生活 的观点还与杜威对 学校 的理解有关 什么是学校 杜威认为 学校主要是一种 社会组织 是社会生活的一种形式 是生活的过程 而非将来生活的预备 他批评美国的学校教育与社会 生活 儿童生活相脱离 造成教育中的巨大浪费 他提出 教育即生活 的主要目的在于试图消除上述双 重的 隔离 状态 而实现这一目的的主要途径是使学校社会化 因而他又提出 学校即社会 的口号 杜威强调 应使学校成为社会生活的一种形式 学校必须呈现 净化和简化现实的社会生活 教育是促进 社会进步及社会改革的基本方法 理想的学校应起到调节个人和社会因素的作用 再次 要使教育成为儿童眼下的现实生活的重要途径就必须改革教材和教法 杜威强调教材和教法的统一 认为使儿童认识社会遗产的唯一方法是亲身实践 他批评 传统教育 消极对待儿童 机械地使儿童集合 在一起 课程和教法划一 造成了学校与生活的隔离 使儿童在学校中不能完全自由地运用在校外所得的 经验 不能将学校所学的知识应用于日常生活 从而导致学校最大的浪费 在杜威看来 学校科目相互联 系的中心不是学科而是儿童本身的社会活动 其方法是提供过去由家庭负责的那些教育因素 把各种不同 形式的主动作业如烹调 缝纫 木工等引进学校 使人们乐于从生活本身学习 并乐于把生活条件造成 一种境界 使人人在生活过程中学习 这就是学校教育的最好产物 12 三 教育即经验的改组或改造 教育即经验的继续不断的改组或改造 education is a constant reorganizing or reconstruction of experience 是杜威的基本教育观点之一 他指出 生长的理想归结为这样的观点 即教育是经验的继 续不断的改组或改造 13 从实用主义经验论来看 教育的过程即是个人的亲身经验不断改造和重组的过 程 通过新的经验和原有的经验的结合 达到对经验的改组和改造 就增加了经验的意义 一切教育存在 于这种经验之中 经验的改组和改造有助于人们更好地适应环境 杜威虽然强调 这种经验往往是一些个人的实际生活经验 14 但并非所有的经验都具有教育的价值 衡量一个经验是否有教育的意义和价值的两个基本标准 连续性 和 交互作用 杜威 11 所谓 连续性 原则的意思是 经验作为一个活动过程 后面的结果揭露前面的结果的意义 形成一种倾 向性或习惯 进而影响到后来的经验的性质 同时 每一种经验在一定程度上都影响到获得更多经验的客 观条件 比如 儿童在一种情境中学到的知识和技能 成为有效地了解和处理后来情境的工具 所有这种 继续不断的经验或活动是有教育作用的 一切教育存在于这种经验之中 交互作用 的原则赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利 为此 杜威认为 教育者 应关心有机体与环境相互作用的种种情境 包括个人的内在因素以及和个人交互作用的各种资料 最主要 的是个人所参与的情境中的整个社会背景 综上所述 杜威关于教育本质的三个论点具有重要意义 首先 这些观点是杜威改革旧教育的纲领 他抨 击当时的学校教育与社会生活及儿童生活相脱离的弊端 并试图予以克服 使学校教育能积极适应社会工 业化 民主化和科学化的新要求 成为实现民主社会理想的重要杠杆 杜威的意图是要使教育为缓和社会 矛盾 完善美国社会制度服务 对于推动当时的教育改革有积极意义 其次 杜威关于教育本质的观点是他的教育哲学的三个主要命题 内涵丰富并具有启发意义 它们从不同 的侧面探讨了教育 社会与受教育个体发展之间的相互关系 杜威力图克服社会本位观和个体本位观各自 的片面性 强调社会与个体之间的相互依存性 他深刻地意识到 教育的社会功能的实现离不开受教育者 个性品质的形成与发展 在使个体不断社会化的过程中 必须认真研究个体发展的特点 考虑他们的兴趣 正视他们的需要 只有这样 才能使教育工作富有成效 再次 杜威力图把教育的社会功能与个体发展功能统一起来 并把社会活动视为使两者得以协调的重要手 段或中介 他认为 鼓励儿童积极参与社会生活不仅适合他们身心发展的特点 提高了他们参与教育活动 的主动性 而且也与社会对个体的要求相适应 有助于消除学校教育与儿童生活 社会生活相隔离的状况 最后 我们也应看到 杜威对于教育本质的表述不够科学 例如 教育即生长 给人以重视个体的生物性 而回避社会性的印象 并且生长有方向 方式之异 有好坏优劣之别 所以仅说 教育即生长 是不严谨 的 又如 教育即生活 的口号表述过于简要 也易使人不得要领 从而在理解上产生歧异 学校即社 会 的提法也存在着片面性 它忽视了社会与个体发展的各自的相对独立性 进而导致抹煞学校与社会的 本质区别 三 教育目的论 由于语言的晦涩和思想的复杂等原因 杜威的教育目的论 aims in education 成为长久以来困惑研究者 的难题之一 人们甚至认为他是 教育无目的 论者 杜威关于教育目的的典型表述有 因为生长是生 活的特征 所以教育就是不断生长 在它自身以外 没有别的目的 教育过程内部的目的 和 从教育 过程以外提出的目的 教育本身并无目的 只是人 即家长和教师等才有目的 15 实际上 杜威的 教育无目的论乃是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正 并非根本放弃教育目的 在他的心 目中 教育是有目的的 一 教育无目的论 杜威认为 生长 生活和经验改造绝非放任自流 而是循序渐进的积极发展过程 教育目的就存在于这种 过程之中 在他看来 第一 真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标 它能使他们主动地 专心致志地 学习 第二 真正的目的是含有理性因素的 它不是武断决定的 而是善于适应环境变化的 因而具有实 验的性质 生长和生活永无止境 因而也没有最后的目的 杜威批评了当时流行的各种教育目的论 借以反衬出教育无目的论的正确性 1 批评卢梭以发展天性作 为教育目的 认为像卢梭那样不顾社会而率性发展是片面的 2 批评了把实现社会效能作为教育目的 的教育家 或使受教育者胜任职业的要求 或使受教育者成为公民或士兵 3 批评将文化或精神修养 作为教育目的 认为这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享受的产物 带有贵族偏见 杜威充分肯定了卢梭将自然发展作为教育目的的合理性 使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要 尊 重身体活动 关心儿童的个别差异 而卢梭的错误是把儿童发展的条件当作发展的目的 在他看来 人 杜威 12 类原始冲动本身既不是善的 也不是恶的 原始冲动或善或恶 就看我们怎样使用它们 16 杜威也肯 定了将社会效能作为教育目的有其可取性 但一般人在理解上往往出现偏颇 在他看来 上述缺点只有在 民主社会才能解决 因为在民主社会人民是自由民主的 这使得从教育历程内部制订教育目的成为可能 杜威的教育无目的论在美国曾引起多次争议 如祁尔德 J L Child 认为杜威的教育无目的论是 难 解的谜团 霍恩 H H Horne 认为困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长 有正常的成长和不 正常的成长 不能笼统地认为生长就是良善的 杜威在答辩中进一步发展了相关理论 第一 认为生长不 只是心理的 也是理性的和道德的 第二 提出了所谓 一般的生长和总的生长 最高限度的生长 和 远期的结果 等来替自己解围 但在此过程中 杜威实际上也否定了教育无目的论 二 杜威心目中的教育目的 什么是杜威心目中的教育目的 那就是 民主的生活方式 和 科学的思想方法 如前所述 杜威将社 会需要作为教育的归宿点 并没有片面尊重儿童而抹杀社会 在 民主主义与教育 中 杜威所论证的就 是教育应朝着民主社会的要求 引导儿童生活 生长和经验的改造 从而使新生一代符合和满足民主社会 的希望 他希望 解放儿童能力朝着社会目的向前生长 杜威在各种教育论著中论述了教育所要培养的人的品质 包括具有良好的公民素质 具有民主理想和参与 民主政治生活的能力 掌握科学思维的方法 具有解决实际问题的能力 能适应变化迅速的现代社会 具 有良好的道德品质 有合作意识 能处理好个人与社会的关系 具有一定的职业素养 能通过从事某种职 业发展个人才能并为社会尽力 杜威的培养目标反映了美国社会民主化 工业化对教育的客观要求 也是 他的社会政治理想 民主主义社会 的逻辑结果 四 教学论 一 做中学 1earning by doing 杜威从他的经验论和心理学的观点出发 认为 人们最初的知识 最根深蒂固地保持的知识 是关于怎样 做的知识 17 原始的或最初的教材总是一种主动的行动 包括身体的运用和材料的处理 他强调 教育 的最根本的基础在于儿童的活动能力 使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践 使他从事那 些使文明成其为文明的主要的典型的活动 如果承认教材的自然的发展进程 就总是从包含着做中学的那 些情境开始 杜威认为 儿童在没有进学校以前所学的东西 没有一样不是与他的生活有直接的联系的 他怎样获得这种知识 这个问题为自然的学校教育方法提供了线索 这个答案就是 不是通过阅读书本或 倾听关于火或食物性质的说明 而是自己烧了一下或自己吃东西 那就是做些事情 杜威相信 如果我们 采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验 就可以大大提高我们的教学效果 并且 他认为 做中学 的教学原则对于儿童或成人 在实验室和幼儿园都同样适用 应当注意的是 杜威的做中学方法只适合4 8岁的儿童 他在 民主主义与教育 中曾将儿童和青少年的 学习分为三个层次 4 8岁通过活动和工作来学习 方法是做中学 8 12岁为自由注意学习阶段 可以学 习间接知识 但仍需要融合在直接知识之中 12岁以后属于反省注意学习阶段 学生从此开始掌握系统性 和理论性的科学知识或事物的规律 并且学习科学思维的方法 二 课程与教材 杜威对传统的教学主要提出了这样几点批评意见 其一 从课堂组织形式来说 是 静听 的教学 使儿 童处于被动的 吸收的状态 很少给儿童进行活动的余地 其二 课程与教材的内容缺乏整体性和社会性 分门别类的学科只考虑本身的逻辑体系 而没有顾及儿童的生活和经验的连续性和统一性 也没有与社会 生活相联系 为了消除上述弊端 杜威提出 应该把儿童本身的社会活动 而不是把科学 文学 历史 地理等 作为 学校科目相互联系的真正的中心 应将烹饪 缝纫 手工等引进学校 他明确指出 从做中学并不是指 用手工来代替课本的学习 18 这些科目并不是附加在其它许多科目如文学 历史等以外 作为一种娱乐 休息的手段 或者作为次要的技能的特殊科目而提出的 杜威的意图是希望把这些手工活动作为一种媒介 把儿童引入更正式的课程中 他认为 这样做就可以抓住儿童的注意力和兴趣 并且 教材成为学生的向 杜威 13 导 靠着它 就可以节省时间 少犯错误 教师和书本不再是唯一的导师 手 眼睛 耳朵 实际上整个 身体都成了知识的源泉 而教师和教科书分别成为发起者和检验者 杜威意识到 以 做中学 为原则的课程与教材的关键问题 是有必要把经验的逻辑方面和心理方面区别 开来并相互联系起来 亦即使教材心理化 一方面 把逻辑性的 间接经验性的书本知识直接经验化 另 一方面 又要把儿童的直接经验加以组织 使其系统化 抽象化 杜威认为 要解决这个问题是非常困 难的 我们并没有解决好 这个问题现在还没有解决 而且永远不可能彻底解决 19 三 教学五步骤 好的教学必须唤起思维 是杜威关于教学方法的一个根本性指导思想 他认为 虽然在理论上没有人怀 疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性 但在实践上不如在理论上那么被真正承认和认识 在各个不同 的教学目的之间 整个教学被割裂为技能的获得 知识的掌握和思维的训练 结果是三个目的都不能有效 达到 思维 的实质和意义是什么 杜威认为 持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径 在于把注意 集中在严格要求思维 促进思维和检验思维的种种条件上 思维就是明智的学习方法 这种学习要使用心 智 也使心智获得酬报 我们说思维的方法 这话固然不错 但是关于方法重要的是要牢记 思维也就是 方法 就是在思维的过程中明智的经验的方法 20 传统的观念往往把经验局限于感官 欲望或纯粹物质 世界 而把思维看作出自高级的官能 理智 用于属于精神或至少属于书本方面的东西 从而割裂了两 者之间的内在联系 杜威主张 为要激发学生的思维 不能只单纯学习一些文字 而必须提供引起学生思 维的情境 即返回到校外日常生活中去 有更多的实际材料和更多的做事情的机会 总之 思维就是有 教育意义的经验的方法 因此 教学法的要素和思维的要素是相同的 21 根据上述观点 杜威认为 教学的步骤必须依据思维的步骤 他把思维的过程分为五个步骤 疑难的境地 指出疑难点所在的位置 提出解决问题的假设 推断哪一种假设能解决问题 在行动中检验假设 根据思 维五个步骤 杜威提出了教学的五个步骤或五个要素 第一 学生要有一个真实的经验的情境 要有 一个对活动本身感到兴趣的