教师编制考试-教育心理学-经典资料!.doc

教育心理学复习提纲第一章 教育心理学概述一、教育心理学的研究对象、内容（一）含义：（二）简述教育心理学的研究内容答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。二、简述教育心理学的作用。答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：1、帮助教师更新教育观念，提高自我教育的能力；2、为实际教学提供科学和理论指导；3、帮助教师准确地了解学生问题，预测并及时干预学生；4、帮助教师结合实际教学进行研究。意义：1.增加对学校教育过程的学生学习过程的理解；2.教育心理学知识是所有教师的专业基础； 3.有助于科学地总结教育教学经验；4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。三、简述教育心理学的发展概况答：教育心理学大致经历了四个时期：初创时期，发展时期，成熟时期，完善时期。1、短暂的历史 1903年美国桑代克教育心理学发端；1887年美国威廉.詹姆士对教师的对话雏形；2、发展阶段（1）初创时期（20世纪20年代以前） 标志：1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学。 （2）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。 （3)成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。 （4）完善时期（20世纪80年代以后） 20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。特别是皮亚杰和维果斯基等认知心理学研究的深刻影响。布鲁纳在1994年美国教育研究会上，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。 3、现状和趋势四、教育心理学的研究方法 1、量的研究：实验法（自然实验法、实验室实验法）和测验法 2、质的研究：观察法、调查法（问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法）第二章 心理发展于个别差异一、简述学生心理发展的基本特征。答：（1）连续性与阶段性；（2）定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。二、学生的认知发展（一）皮亚杰的认知发展阶段理论1、皮亚杰认知发展理论的基本内容（1）建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。 （2）皮亚杰的认知发展阶段论a.感知运动阶段（02岁）b.前运算阶段（27岁）c.具体运算阶段（711岁）d.形式运算阶段（1116岁）（3）影响发展的因素 a.成熟机体的成长 b.练习和经验个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）c.社会性经验社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。d.具有自我调节作用的平衡过程（4）皮亚杰认知发展理论的教育价值 充分认识儿童不是“小大人”是教育或成功的基本前提，其是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。 遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。2.维果斯基的文化历史发展理论简述（1）维果斯基的发展观的基本内容 文化历史发展观 心理发展观 内化学说 教育和发展的关系“最近发展区” 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 （2）维果斯基的发展理论对教学的影响 首先，心理发展是一个量变于质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。 其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。 第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。 3、支架式教学：要点：强调在教师的指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。 三、学生情绪情感的发展 四、学生的社会性发展1、社会性： 影响人格发展的社会因素：（1）家庭教养模式；（2）学校教育；（3）同辈群体2、简述人格发展阶段理论的教育意义。答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，经历八个顺序不变的阶段，前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期，后三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。五、学生的个别差异1、智力差异：智力类型差异、智力发展水平差异、智力表现早晚的差异、基础知识差异。2、性格差异简述性格差异的教育含义。答：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。3、认知方式差异简述认知差异的教育含义。答：应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 运用适应认知差异的教学手段。 第三章 学习理论一、简述学习的概念（或学习的心理实质）。二、简述学生学习的特点。答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：（1）知识、技能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。三、一般学习理论（一）行为学习理论1、经典性条件作用理论（1）巴普洛夫的经典性条件作用理论俄国著名生理学农伊凡巴甫洛夫经典实验经典性条件作用的主要规律： 条件作用的获得与消退；刺激泛化与分化；恐惧性条件作用；高级条件作用 （2）华生的行为主义学习理论学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。2联结主义理论（1）桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。（2）主要学习律准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。3操作性条件作用理论斯金纳认为，有机体做出的行为与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。（1）正强化 （2）逃避条件作用与回避条件作用 （3）惩罚与消退 4、社会学习理论（1）、社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。（2）班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习的最重要的形式。观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化，替代强化和自我强化。（二）认知学习理论1、早期的认知学习理论：格式塔的顿悟-完形学习理论(1)代表人物：魏特海墨,考夫卡，苛勒 (2)完形顿悟说的基本内容 顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。 基本观点： 2、托尔曼的符号学习理论（认知目的说）(1)代表人物：托尔曼（E.C.Tolman） (2）基本内容：学习是有目的的，是期待的获得学习是对完形的认知，是形成认知地图。3、布鲁纳的认知发现学习理论（1）学习的实质是主动地形成认知结构学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。 学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。（2）学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动地对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认知学习过程包括知识的获得、转化和评价。4、奥苏伯尔的认知同化学习理论（有意义接受说）认知同化理论与先行组织策略 奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 5、加涅的信息加工学习理论 学习过程是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。 加涅把学习过程分为八个阶段及教学设计 动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段 （三）建构主义学习理论 （1）学习观：建构主义认为，学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的。学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。（2）学生观：建构主义者强调学生经验世界的丰富性和差异性。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。（3）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。（4）对当前教学实践的启示 教师要对学生的学习模式、有关的先前知识有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。教师除教授学习材料外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。（四）人本主义学习理论 代表人物：罗杰斯1、有意义的自由学习观2、学生中心的教学观（非指导教学模式）第四章 学习心理第一节 学习动机一、1、动机 具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。2、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。 3、学习动机的分类（1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机 （2）近景的直接性动机和远景的间接性动机 （3）内部动机和外部动机 （4）一般动机与具体动机 （5）奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成：认知内驱力自我提高的内驱力附属内驱力4、学习动机的作用 动机对学生的学习与行为的作用主要体现： （1）使个体的学习行为朝向具体的目标。 （2）使个体为达到某一目标而努力。 （3)激发和维持某种活动。 （4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。（5）决定了何种结果可以得到强化。 （6）导致学习行为的改善。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 二、学习动机的主要理论 1、行为主义的强化理论2、人本理论的需要层次理论 3、成就动机理论4、成败归因理论（海德；罗特；维纳）简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用。答：归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。5、自我效能感理论（班都拉A.Bandura） 6、自我价值理论 （美国教育心理学家科文顿）7、习得性无力感理论三、1、学习动机的培养与激发（1）创设问题情境，实施启发式教学。 （2）根据作业难度，恰当控制动机水平。 耶克斯-多德森定律（倒“U”曲线）（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。 布克，诺维尔有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。 （4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。 （5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。课堂目标结构：竞争型 合作型 个体化型 （6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。 a)归因方式对学习的动机的影响：对成功与失败的情感反应。对成功与失败的期望。所投入的努力。自我概念。 b)积极归因训练。2、简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。答：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。3、简述叶克斯多德森定律（简称倒U曲线）。考试大全国最大教育类网站(wwwE)答：美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯多德森定律。第二节 学习策略一、学习策略： 1、特点：（1）操作性和监控性的有机统一 （2）外显性和内隐性的有机统一 （3）主动性和迁移性的有机统一2、学习策略与自我调节学习二、麦克卡对于学习策略的分类（一）认知策略-概念最早由布鲁纳提出，主要指信息加工过程中，为了更好的获得、储存、提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。其基本功能：对信息进行有效的加工与整理 对信息进行分门别类的系统储存1、 复述策略（1）合理安排复述时间 （2）适当的过度学习（3）克服记忆的相互干扰 复述过程中不同材料的干扰 首因效应和近因效应（4）运用多种感官协同记忆 （5）采用多种形式复习 （6）画线2、精加工策略（1）记忆术 形象联想法 谐音联想法 首字连词法 位置记忆法（2）记笔记 （3）提问 （4）生成性学习 （5）运用背景知识，联系客观实际3、组织策略（1）归类策略（2）纲要策略（二）元认知策略1、计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的办法，并预计其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及如何完成学习任务2、监视策略：在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等；3、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。调节策略与监控策略有关。（三）资源管理策略1、时间管理策略（1）统筹安排学习时间（2）高效利用最佳时间 （3）灵活利用零碎时间2、环境管理策略，如寻找固定地方、安静地方等3、努力管理策略，如归因于努力、调整心境等4、学业求助策略，如寻求老师帮助、获得个别指导等三、学习策略的训练1、训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效性原则、个人效能感原则2、训练模式：（1）课程式教学模式 其基础在于学习策略本省具有一定的概括性和抽象性（2）学科渗透式教学模式 （3）交叉学习式教学模式3、学习策略的教学（1）注重元认知监控和调剂训练（2）有效运用教学反馈 （3）提供足够的教学时间学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互训练模式、合作学习模式第三节 学习迁移一、学习迁移（训练迁移）1、迁移的种类。来源：（1）根据迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移； （2）根据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移；（3）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：水平迁移与垂直迁移；（4）根据迁移内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；（5）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。2、迁移的作用（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。二、学习迁移的理论（一）早期迁移理论基本观点 1、形式训练说：它以官能心理学位依据，强调对官能的训练，认为学习迁移就是心里官能得到训练而发展的结果。重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。2、共同要素说：认为两情境中有共同要素时可以产生迁移。共同要素说强调的是客观刺激间有无共同元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素3、经验类化理论：4、关系转换理论：（二）当代的迁移理论1、认知结构迁移理论：主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔认知结构是知识学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。2、产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习任务产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠，重叠越多，迁移量越大。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。3、构建主义迁移理论：认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。4、情境性理论：以格林诺为代表。迁移的问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。三、学习迁移与教学1、影响迁移的主要因素：（1）已有知识经验的概括水平（2）认知和元认知策略（3）学习的心向和定势（4）学习任务的相似性（5）学习的指导2、如何应用有效的教学措施来促进迁移（1）学习材料之间的共同要素获相似性 （2）原有知识经验的深度和概括水平：（3）学习任务情境的相似性：两种任务之间的共同要素越多，相似性越大，迁移的可能性就越大（4）学习的定势和态度（5）主动联系的倾向和认知活动：学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共通性（6）学习策略的水平第四节 态度与品德的形成一、态度与品德的定义（1）态度：态度的结构主要包含认知成分、情感成分、行文成分（2）品德：由道德认知、道德情感、道德意志、道德行为（简称知、情、意、行）四种心理成分构成。（3）简述态度与品德的关系。二、品德发展的阶段理论1、道德认知判断的发展 （1）皮亚杰道德认知发展论（2）柯尔伯格道德发展论其将道德判断分为三个水平：前习俗水平 第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段；第二阶段：工具性的相对于功利的道德定向阶段；习俗水平 第三阶段：“好孩子”道德定向阶段；第四阶段：维护社会制度和权威的道德定向阶段；后习俗水平 第五阶段：社会契约的道德定向阶段；第六阶段：普遍原则的道德定向阶段。2、精神分析学派的观点 弗洛伊德的本我、自我、超我构成观。道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。 三、中学生品德发展的基本特征（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展走向成熟。四、1、品德的形成的基本过程（1）依从：包括从众（人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象）和服从（在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为）（2）认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近（3）内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。2、影响态度和品德形成的基本条件（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体（2）内部条件：治理水平；道德认知；认知失调；态度定势3、选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成（1）有效的言语说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定（4）价值辨析（5）给予恰当的奖励和惩罚五、学生不良行为的矫正1、过错行为与不良品德行为2、不良品德行为的原因（1）客观原因：家庭教育的失误；学校教育的不当；社会文化的不良影响。（2）主观原因：不健康的个人需要；缺乏正确的道德观念和道德信念；消极的情绪体验；道德意志薄弱；受不良行为习惯的支配；性格上的缺陷。3、学生不良行为矫正经历的阶段：醒悟阶段；转变阶段；自信阶段。4、过错行为与不良品德行为矫正的心理学策略（1）改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪 （2）保护自尊心，培养集体荣誉感（3）讲究谈话艺术，提高道德认识 （4）锻炼与诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯（5）注重个别差异，运用教育机智第五节 问题解决与创造性一、问题与问题解决1、问题：2、问题解决 基本特点：（1）问题情境性；（2）目标指向性；（3）认知操作性3、问题解决的基本过程（1）基本观点：桑代克的试误说、苛勒的“顿悟说”、杜威的“五阶段说”、信息加工模式、现代认知派模式（2）基本过程：发现与提出问题；分析与明确问题；提出假设；检验假设4、影响问题解决的主要因素（1）问题的特征。（2）已有的知识经验。（3）定势与功能固着。（4）人的认知特点（5）个人的情绪和动机（6）原型启发类似事物即称原型，它对人的创造活动所起的作用叫做原型启发。（7）个性因素5、培养解决问题的能力的有效措施（1）充分利用已有经验，形成知识结构体系（2）分析问题的构成，把握问题解决规律。（3）开展研究性学习，发挥学生的主动性（4）培养思考问题的习惯二、创造性及其培养1、创造性： 2、创造性的基本特征（1）创造性作品：新奇性、适当性、改造性（2）有创造性的人：人格特征（认知的灵活性或无偏见；独立性；容忍模糊不明的事物；容忍错误；独特的价值观念系统；可驾驭的焦虑水平；性别角色不受严格限制）；创造性与学业成绩的关系（创造性与智力；创造性与学业成绩）；（3）创造性思维的特征-是发散思维与聚合思维的统一。发散思维是其核心。流畅性、灵活性、独创性、敏感性 3、创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。4、培养创造性的有效措施（1）创设有利于创造性产生的适宜环境（2）注重创造性个性的塑造（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略5、创造性思维的训练方法：（1）智力激励法：又称为头脑风暴法，基本做法是：教师现提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的做法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。（2）直觉思维训练与头脑体操法（3）发散思维训练（4）推测与假设训练（5）自我设计训练6、影响创造性的因素（1）影响创造力培养的因素：改变不利于创造性培养的教育观念；以同龄人的行为为楷模；禁止学生提问；权威式教育 （2）教师的素质 （3）学生自身的特点：智力；个性7、在教学中培养创造性思维的几条建议 运用启发式教学 培养学生发散思维和集中思维相结合 发展学生的直觉思维能力 进行创造性活动，正确评价有创造能力的学生 为创造性思维提供丰富的刺激；为创造性思维提供自由开放的气氛。 第五章 知识与技能的学习第一节 知识学习一、知识及知识学习的类型（1）知识：（2）知识学习的类型：A、依据反映活动的深度不同分为感性知识（主体对事物外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。）、理性知识（主体对事物本质特征与内在规律的反应，包括概念和命题两种形式）；B、依据反映活动的形式不同分为（安德森）陈述性知识（主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤）。2、知识学习在学校教育中的作用（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一（2）知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础（3）知识学习是创造性学习的必要前提（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品的形成的因素之一。3、知识的表征 （1）陈述性知识：主要以命题和命题网络的形式进行表征。表现和图式也是其重要形式。（2）程序性知识：主要以产生式和产生式系统进行表征。（3）大的单元知识的表征：二、传统观念的知识学习1、概念的学习（1）概念：概念学习：指理解概念的一般意义，实质上是理解同类事物的共同的关键特征和本质属性。（2）为帮助学习有效地掌握概念，教师在教学中应注意：以准确的语言明确揭示概念的本质特征 突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度提供概念范例，适当运用范例和比较 形成概念网络 在实践中运用概念2、原理的学习（1）原理：（2）为帮助学习有效地掌握原理，教师在教学中应注意：了解学生对概念的理解和掌握 创设原理学习的问题情境设置言语指令，唤起对相关概念的回忆 强调原理运用，促进对原理的理解三、陈述性知识的 1、陈述性知识的掌握方式据知识本身存在形式和复杂程度，奥苏贝尔将知识学习分为符号学习、概念学习、命题学习。 （1）表征学习（符号学习）：（2）概念学习：（3）命题学习： 2、奥苏贝尔据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为 下位学习（又为类属学习）上位学习（也叫总括学习）并列结合学习 3、陈述性知识的获得（1）激发学生学习兴趣，培养其学习动机 （2）有效地运用注意规律（3）对陈述性知识进行精加工 （4）整理和综合知识材料，是知识系统化（5）了解学生已有的知识系统四、程序性知识的学习1、程序性知识学习的一般过程：（1）陈述性阶段 （2）程序化阶段 （3）自动化阶段2、程序化知识的掌握方式（1）模式识别学习指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。模式识别程序的学习的主要任务是学会把握产生式的条件项，这通常要经过概括化和分化两种心理机制。（2）动作步骤学习指学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。动作步骤学习是以模式识别为基础，主要是通过程序化和程序的合成两个机制来完成。3、程序性知识的获得（1）注意课题的选择与设计 （2）注重示范与讲解（3）运用变式，比较知识的不同 （4）大量练习与适时反馈（5）明确程序性知识的使用条件 （6）分解程序操作过程知识的整合： （1）结构良好领域与结构不良领域 （2)初级知识与高级知识 （3）随机通达教学（RandomAccessInstruction） 第二节 技能一、技能的概念和特征（1）技能的概念：（2）特征：2、种类：（1）操作技能也叫动作技能、运动技能（2）心智技能也称智力技能、认知技能3、技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得经验、解决问题、变革现实的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。二、操作技能的形成1、操作技能的种类2、操作技能的形成阶段 可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段（1）操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。（2）操作模仿：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际再现特定的动作方式或行为模式。（3）操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为定型的一体化动作。 （4）操作熟练：是操作技能形成的标志，是指技能的各个动作联合成一个有机的整体并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作控制好、动作效能高。3、熟练操作的特征：（1）动作结构：各个动作成分之间的干扰消失，动作成分之间的衔接连贯流畅，高度协调，多余动作消失，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式（2）动作品质：动作具灵活性、稳定性、准确性、在外界条件发生变化时能顺利完成动作。（3）动作控制：动作控制的方法发生了根本的变化，由外部的视觉控制转向内部的动觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节运动。（4）动作效能：技能达到熟练使，意识控制逐渐减弱而由自动控制所取代，整个动作系统自动化。4、教学中组织练习应遵循的原则（1）明确的练习的目的和要求，增强学习动机 （2）帮助学生掌握正确的练习方法和知识（3）循序渐进，由易到难，先简后繁 （4）正确掌握练习速度，保证练习质量（5）适当安排练习次数和时间 （6）练习方式要多样化（7）及时反馈5、操作技能的培训要求：准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。5简述操作技能的培训要求。答：（1）准确地示范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。三、智力技能的形成1简述有关心智技能形成的理论。（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：他将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。 （2）安德森的心智技能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。（3）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。2简述心智技能的培养要求。答：（1）激发学习的积极性与主动性。（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。3、智力技能的培训要求（1）确立合格的智力活动原型（2）有效地进行分阶段练习激发学习的积极性和主动性 注意原型的完备性、独立性和概括性适应培养阶段的特征，正确使用言语 注意学生的个别差异第六章 教学心理第一节 教学设计一、设置教学目标1、教学目标及其意义：2、教学目标的分类（1）布鲁姆的教学目标分类 布鲁姆把教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域的教学目标从低到高分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。（2）加涅的分类加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息，智力技能，认知策略，动作技能和态度。3、教育目的的陈述教育目标设计的前提是教学目标的明确化。教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求，需要做到以下几点：教学目标要用可观察的行为来表示，使教学目标具有可操作性；教学目标的表述要反映学生行为的变化，陈述学生的学习结果。4、对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合的陈述（1）行为目标：指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用学习之后学生的行为变化来陈述的目标。A、具体目标可观察的行为：行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标；B、产生条件-行为发生的条件：即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到目标；C、行为标准-可接受的行为标准：即提出符合行为要求的行为标准，行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它使行为目标具有可测性的特点。（2）心理与行为相结合的目标：即强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端。二、选择教学策略1、教学策略2、简述教学策略的类型。（能够根据教学需要选择适当的教学策略）（1）以教师为主导的教学策略：指导教学的特点：教师是教学过程的主角；教学的主要手段是教师的讲授和指导；教学目标面向全班学生，适用于集体教学；教学目标以学生对知识和技能的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定；指导教学的设计：复习和检查过去的学习；呈现新材料；提供有指导的练习；提供反馈和纠正；提供独立的练习；每周或每月的复习（2）以学生为中心的教学策略。有：发现教学、情境教学、合作学习。发现教学：A、发现教学的特征:创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决问题和必须解决的问题；给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设；学生从理论上或实践中检验自己的假设，并修正自己的的假设；教师和学生根据在实践检验中获得的结果以及先前的知识，在自己评价的基础上引出学习结论。B、发现教学的设计：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向；根据学生的经验，适当组织教材；要根据学生的心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配；确保学习材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。（简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则。）情境教学：A、情境教学的特征：探究性、体验性；B、情境教学的设计：提出问题、收集材料、形成假设、检验假设、评价结果。合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。A、合作学习的特征：整合性、协作性、互动性；B、合作学习的设计：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程。（3）个别化教学。有：程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节：A、诊断学生的初始学业水平或学习不足；B、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；C、引入有序的结构化的教学材料，并随之以练习和操练；D、允许学生以自己的速度学习（个别化教学的基本特征和最显著特点）。三、设计教学媒体四、设计教学评价1、教学评价：2、教学评价的类型（1）准备性评价、形成性评价和总结性评价（2）常模参照性评价和标准参照性评价（3）标准化学业测验和教师自编测验（4）量化的教学评价和质化的教学评价3、教师评价设计（1）教师自编测验设计典型的纸笔测验题包括论文试问题、选择题、匹配题、是非题和填空题、问题解决题。（2）观察评价设计常采用检查单和轶事记录、等级评价表等方式进行。4、教学评价结果的处理：评分和报告。5、对一节课进行任务分析任务分析是指将教学目标逐级细分成彼此相联系的子目标直到学生起始状态的过程。6、一般情况下教学过程中发生的程序性事项（1）教学事项：一个典型的教学过程由引起学生注意（激发求知欲，变化教学情境，配合学生的经验）；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容（关于教材的组织，关于知识类型的组织）；提供学习指导；展现学习行为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。（2）教学方法：大班教学（讲授法、问答法）；小组教学（讨论法、指导法）（3）教学媒体：教学目标；学习者的特征；教学情境；经济因素（4）教学环境：教室、课桌椅、声音、照明和颜色、温度、湿度与通风第二节 课堂管理一、1、课堂管理、课堂纪律的定义（1）课堂管理：（2）课堂纪律： 2、课堂管理的功能：课堂管理的促进功能（教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习：第一：协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和团结友爱的学生关系，使师生朝着教学目标共同努力；第二：正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系，促进班集体结构的完善；第三：创造良好的课堂气氛。）；课堂管理的维持功能 第一 课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐的师生关系和学生关系，课堂管理可以减少此类事件的发生；第二：课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课堂纪律；第三：良好的课堂管理有利于维持良好的课堂气氛；第四：课堂管理有助于调节课堂教学过程中的过度紧张和焦虑的情绪，维护身心健康，矫正问题行为。课堂管理的发展功能3、影响课堂管理的因素：教师的领导风格；班级规模；班级的性质；定型期望二、1、协调正式群体与非正式群体的条件正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定，如学校的班级、小组、共青团等；非正式群体是在正式群体内部，学生们在相互交往的基础上，形成以个人好恶，兴趣爱好为基础而建立起来的具有强烈感情的群体。一方面要不断巩固和发展正式群体，让学生之间形成共同的目标和利益关系；另一方面要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体应该支持和保护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体要依据校规和法律给予必要的制裁。2、群体动力的要素，课堂心理气氛的概念和影响因素。（1）群体动力的要素：群体动力是指影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。包括群体凝聚力、群体规范和排斥力、群体规范和压力、群体气氛以及群体成员在相互交往基础上形成的吸引与排斥、竞争与合作等人际关系等要素。群体动力的表现：群体凝聚力，群体规范，群体气氛，群体成员的人际关系（2）课堂心理气氛：群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反映了群体的精神面貌，使每个群体都有别于其他群体的独特风格和作风，给群体活动染上一层特殊的色彩。课堂心理气氛主要指群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。影响因素：教师的教风、学生的学风、教师中的环境。由于教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂心理气氛的主要因素。3、人际交往和人际关系的内涵（1）人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才可能实现，语言符号系统和非语言符号（目光、姿势、体态、声调、面部表情及动作等）系统是主要的人际交往工具。人际交往能使课堂群体内部个体之间和群体之间在认知、情感和行为上彼此协调、相互一致，有助于课堂群体共同目标的实现。（2）人际关系：人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。它的形成与变化，取得与交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、竞争与合作是最主要的人际关系。三、1课堂纪律的概念，课堂纪律的功能（1）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的课堂行为规范。包括教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律四种类型（2）课堂纪律的功能：社会化功能、促进学生人格完善与优化的功能、稳定学生情绪的功能、发展良好的道德品质的功能、调控与监督的功能。2、课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策问题行为是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。（1）类型：一类是外向性攻击型问题行为，包括活动过度、行为粗暴、上课不专心等；一类是内向性退缩型问题行为，过度的沉默寡言、胆怯退缩等。（2）对策：A、根据课堂中易产生的问题的时间，采取有效措施；B、正确对待学生的三种行为（积极的、中性的、消极的）。积极的课堂行为是指与促进课堂教学目的的实