有效课堂从关注学情的开始.doc

有效教学从关注学情的开始安徽省界首市逸夫第一小学 刘 军【内容摘要】随着新课程理念的日渐深入人心，在教学中关注学生的学习主动性已成为众人关注的焦点，如何关注学情更成为其中重点。关注学情应贯穿于教学的全过程。目中有人是关注学情的原点，相机变动是关注学情的基点，引导生成是关注学情的重点，质疑解惑是关注学情的焦点。学生的发展是衡量课堂教学有效性的唯一指标。【关键词】关注学情 有效教学 学生 发展“学情”，一般指课堂中学生的学习状态，是学生在学习过程中表现在知识、能力、情感、需要、兴趣、习惯、学习方式等方面的差异和特点的具体情况。“学情”的可变性、动态性、时空性和不可预见性特点，为当前新课程关注和提倡的动态生成提供了丰富的资源。教师善于感触、捕捉课堂有价值的“学情”，凭借自己正确理念、丰厚学识和娴熟教学技巧对“学情”作出反应，往往会生成出一些出乎意料之外的新内容、新情境、新思维和新方法。案例呈现我们先看一则教学案例：一位教师教柳宗元的江雪，教学接近尾声，老师问：“同学们还有不懂的问题吗？”生：“老师，这老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？”生一：“我知道，因为那老翁爱吃鱼。” 生二：“我认为是老翁家里穷，没什么吃的。”生三：“我想，那老翁钓鱼是要去卖的。”学生接二连三地解读。师：（若有所思）“都有些道理，你明白了吗？” 提问学生一脸茫然。生：“老师，现在江面上结了冰，不可能钓鱼的。”师：（有些始料不及）“是吗？有没有不同意见？” 生一：“那有什么，可以把冰凿破呀！”生二：“有时天冷，河面不一定会结冰的。”师：（恍然大悟）“哦！是这样的，你明白了吗？”提问学生只好作罢：“我我明白了”面对学生的质疑，并且一个接着一个提出不同见解时，教师没有敏锐把握“学情”，任由学生牵着鼻子走，不知从何处入手点化、引导，去巧妙召唤潜藏在问题中的人文价值。诊断探讨究其原因，大致有二：一是教师对“学情”的预设意识不强。凡事预则立，不预则废。“学情”是可以作出预设的，教师的课前预设教案其实就包含对课堂中可能会出现的具体“学情”作出估计和预料。我们备课强调备学生、备人，就是要求教师的预设应关注学生课堂中可能出现的学习状态。当然，教师备课时，不可能完全谋略到课堂的“一丝一毫”，但可以想得细一点、全一点、精一点，预设得巧妙点，有创意点。这位教师课尾提出“还有什么不懂的吗？”这是预设性的问题，我们无可置否，关键在他没有预见到学生有可能提出的富有挑战性的问题，对有可能出现的“学情”估计不足，导致无所适从，疲以应付。二是教师对“学情”的生成观念不够。“老翁为什么那么冷的天还要去钓鱼？”“现在江上结着冰，还能钓鱼吗？”这些都是学生在学完全诗后生成的问题，对这位教师来说是课前预设之外的突法性问题。教师没有准确、敏锐地判断出这些“学情”的教学价值所在，更没有随机应变地运用教学智慧进行有创意的处理，引领学生生成出问题中隐藏着的人文内涵：这位渔翁其实就是诗人柳宗元的自我写照，在孤独、残酷的条件下，依然坚强、不屈不挠。新课程理念下的语文课堂教学该如何关注“学情”，利用“学情”，实现优质高效的教学，结合实践，我作了以下思考：一、目中有人是关注学情的原点。叶澜教授说：“课堂是流动的生命，教师和学生共同度过的生命。”课堂作为培养人的活动场，教师所面对的不仅是全面、具体的人，更是一个个鲜活、有血有肉、富有情感的生命。这就决定了课堂教学理应成为师生、生生互动合作、生成发展的过程，师生生命激情和智慧交织和综合生成的过程。如果教师在教学过程中只拘泥于展示课前预制的教案，考虑如何一步步呈现在学生面前，全然不顾学生生命活动的情感、体验、需要、兴趣，不顾“学情”的可变性、复杂性，那么即使教师讲得如何有条不紊、滔滔不绝，也只是教师机械的照本宣科、孤芳自赏式的教学，自然无法生成出“亮点”闪烁、异彩纷呈的课堂。教师心中“有书无人”、“有教案无人”、“有抽象的群体无具体的人”这种对生命的忽略和漠视是课堂教学最大的悲哀。一位教师教触摸春天这篇课文，组织学生表演课文的主要情节：盲童安静伸出双手触摸月季花，“竟然拢住了那只蝴蝶”，“安静脸上充满了惊讶”，“许久，她放开了双手，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望”一个女生将这盲童安静的动作、神情表演得神气活现，一副如痴如醉、出神入化的样子。但教师并没有太注意表演和台下学生的反映，也许是急着完成下一个教学任务，在一片掌声中表演草草收场。这本来很有教学价值的学情，可以进一步引发学生与文本对话、生生之间评价对话的重要教学资源，却因老师的“目中无人”给忽略了。人是生成与发展的主体，关注“学情”，关注学生在课堂中的学习状态，其本质就是关注生命，关注人。教师惟有“目中有人”，才谈得上真正意义上对“学情”的关注，是关注“学情”的原点。二、相机变动是关注学情的基点。“学情”产生于课堂的即情即景，触发于偶然、不经意间。面对开放的课堂，学生的探究深度难以预料，自主解读日趋多元，合作交流自由活跃，语言实践即时变化，这些变幻莫测的“学情”决定着教师无法再用传统的灌输手段和预设的僵化程序主宰、制约学生的学习行为，只有在和学生平等对话中顺学而导，作出相机处理。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地抓住学生不知不觉中做出相应的变动。”这种“巧妙”、“不知不觉”的“相应变动”，看似信手拈来，丝毫不费工夫，却是教师关注“学情”的基本点，是教师对当前“学情”的一种即时预制。教师把握不住，就如白驹过隙，事后叹息，可谓“机不可失，时不再来。”一次，我在教学月光曲时，是这样相机变动，引领学生揣摩语言的：师：（一位学生朗读贝多芬“借着清幽的月光，按起琴键来”，一时粗心，将“清幽”读成了“幽静”。）读得不错，就是有点马虎，把“清幽”一词都城“幽静”了，想想，这两个词能互相交换吗？生：能，因为“清幽”就有“幽静”的意思。师：字典里确实是这么说的。生：我觉得“清幽”应该含有淡淡的，不很强烈的意思，月光就是这样的。师：那你们早晨在上学路上，看到树木房屋都朦胧的，淡淡的，能说是“清幽”吗？生：也不太行。我想“清幽”就是清新幽然。师：其实这些词呀，你硬要说出它的意思很难，只能像书本上的盲姑娘那样用心去体验、去感受。“清幽的月光”，我给大家一个词叫“月光如水”，你们再体会体会。生：我见过晚上的湖水，那水很平静，淡淡的，清亮亮的。师：你真不错，这叫做只能意会，不能生：不能言传。这位教师就像高明的医生一样敏于捕捉、善于发现并纠正学生在自我建构语言过程中哪怕是稍许的偏差与疏漏。学生读错“清幽”一词，教师不是简单的纠正，而是顺势利导，将计就计，把它作为有效“学情”相机变动、即时预制。这样，学生既感觉到在月下即兴演奏的淡淡意境，又体验到语言文字有时“只能意会，不能言传”的模糊性特点，提升学生的语言素养。三、引导生成是关注学情的重点。新课程呼唤生成的课堂。“预设”与“生成”的关系揭示了教学过程的本质。生成则是对教学过程中“学情”动态可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。新课程强调课堂的动态生成，是对学生主体地位的尊重，体现师生之间的融洽和内心的敞亮。富含生成的课堂往往与教师的教学预设不完全相符，甚至相差甚远。关注教学动态，关注学生生成发展，是关注“学情”的重要内容。动态生成的客观性、意外性，促使教师根据教学进程的一些“意外”随时进行“动态”的转化调整，对具体“学情”作出迅速分析、准确判断、合理处置，体现以学定教，教为学服务的理念。以下是惊弓之鸟的教学片段：师：通过刚才的学习，同学们已经深入理解了成语故事，谁来说说题目“惊弓之鸟”的意思？生：受过箭伤的大雁忽然听见弦的响声，以为又有箭来射它，非常惊慌。生：受过箭伤的大雁因为害怕弓箭而掉了下来。生：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，大雁就像被蛇咬过的人一样，看见地上的绳子，以为就是蛇。生：因为大雁有箭伤，听到弦响，误以为又有箭射向它，就害怕地拼命往高处飞。结果一使劲，伤口裂开，掉了下来。师：你把手举得特别高，你肯定有话要说。生：我觉得“惊弓之鸟”这个成语有毛病（众笑），听大家这么说，应该改为“惊弦之鸟”，因为那只大雁是被弦的响声吓得掉下来的。（众惊）生：我也觉得“惊弓之鸟”这个成语有毛病，应该改为“惊箭之鸟”，因为大雁听到弦响，以为又有箭要射它了，才害怕得掉了下来。（众惊）师：他们说得有道理吗？生：有道理。（学生齐声回答）师：这两位学生很有自己独特的见解，他们对课文非同一般的看法让我们大开眼界。我们为他们的大胆创举喝彩吧！（热烈的掌声）师：还有哪些同学有话要说吗？生：有。如果是魏王拉弦，大雁会掉下来吗？师：问得好，老师也想知道这答案。同学们的意见呢？生：会。（异口同声）师：如果当时老师也在场，也使劲拉弦（作势），“嘣”的一声响，大雁会掉下来吗？生：会。因为那是一只“惊弓之鸟”。生成是课堂中富有灵性的资源，是“学情”的重要组成部分。在这教学片段中，教师与学生平等对话、心灵融合，用互动生成的先进理念挑战文本，超越文本，引发学生对“惊弓之鸟”的不同角度的理解感悟，生成“惊弦之鸟”、“惊箭之鸟”的大胆创举，生发了魏王、老师使劲拉弦同样也能使大雁掉下来的果断判断，加深了学生对文本的理解，培植了与文本对话的信心。四、质疑解惑是关注学情的焦点。“学起于思，思源于疑”。新课程开放的课堂里，学生的主动性充分焕发，思维更趋活跃，探究欲望更为强烈，他们善于发现疑惑，并大胆提出许多令老师措手不及的问题。学生的质疑问难是“学情”的“热区”所在。面对学生的质疑，教师不是按照事先预设就可以应付了，许多意外的、不确定的问题，都要求教师在瞬间作出准确反应，有的放矢及时导拨，或现场点化，或旁推侧敲，或反面扣问，或组织讨论，或解读文本，或提供资料等等，教师因势利导，启发点拨，恰到好处，实现有效生成。我指导学生朗读古诗赠汪伦，“忽闻岸上踏歌声”，该如何强调“忽闻”这两个字，读出李白忽然听到汪伦歌声时出乎意料的心境，学生边读边体验，读得很投入。一位学生也“出乎意料”地提出自己的看法：生：从“忽闻”可看出，李白是忽然听到汪伦来送别的歌声的，他们既然是好朋友，汪伦为什么要在李白乘船要走的时候才赶来相送呢？师：（愣了一下）对呀！为什么“李白乘舟将欲行”时汪伦才赶来送别，这个问题提得太好了！你可真厉害！老师也不知道这个答案。你们讨论一下，汪伦这时才来相送有哪些可能，想像想像。（学生热烈讨论）生：李白是担心汪伦伤心，就悄悄地走了。生：可能汪伦去田里干农活了，李白急着要走，就留了张条，告诉汪伦他走了，叫汪伦不用担心。师：有这些可能，这叫“不辞而别”。生：如果汪伦事先知道李白要走了，他可能会准备好酒送给李白，李白不愿汪伦破费，就不告而别了。师：也有这可能。生：有可能汪伦已经在家门口送李白上路，李白走了后，汪伦觉得还不能够表达他的情意，又赶到潭边送李白。师：一送再送，你这是二送李白了，他们之间的情谊多深呐！给他掌声。（学生热烈鼓掌）生：汪伦忽然相送，是为了给李白一个惊喜。师：不管是李白的不辞而别，还是汪伦的一送再送，都表明他们之间的情意太深了，再把这诗读读。（学生齐读）透视这个教学过程，“学情”产生于学生的突发奇想，源于学生朗读时的自然生成的问题。教师则是欲擒故纵，引导学生讨论想像，学生基于自己的生活经验，对文本作出多元化的再创造，在想像中建构出一副副多姿多彩的生活画面，对诗歌的理解达到了比较高的境界。苏霍姆林斯基说过这样一句话