教育心理学整理资料2

教育心理学复习资料教育心理学复习资料 名词解释 图式 图式 指动作的结构或组织 这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括 同化 同化 个体在反映和作用于环境 即与环境相互作用 过程中 使客体 外界事物 纳入已有认知结 构或行为模式中的过程 学习风格 学习风格 指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的 典型的 独具个人特色的学习策略和学 习倾向 认知风格 认知风格 指个体感知 记忆 思维 问题解决 决策以及信息加工的典型方式 教学效能感 教学效能感 指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断 微格教学 微格教学 以少数的学生为对象 在较短时间内 5 20 分钟 进行的小型课堂教学 反思 反思 是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出的某种行为 决策以及所产生的结果的过程 它 包括对于活动的反思 活动中的反思和为活动反思三种成分 专家型教师 专家型教师 指从教 15 年以上 具有教学专长的教师 他们具有丰富合理的知识结构 高效的问题解 决能力和敏锐的洞察力 认知策略 认知策略 调控自己注意 学习 记忆和思维等内部心理过程的技能 内隐学习 内隐学习 指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学 习 泛化 泛化 条件作用形成后 机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应 分化 分化 只对条件刺激作出条件反应 而对其他相似的刺激不作出条件反应 认知结构 认知结构 是指人关于现实世界的内在的编码系统 是一系列相互关联的 非具体性的类目 它是人 用以感知 加工外界信息以及进行推理活动的参照框架 先行组织者 先行组织者 先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料 用以帮助学生更有效地同化 理解新的 学习内容 情境性认知 情境性认知 强调学习 知识和智慧的情境性 认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的 学 习应该与情境化的社会实践活动结合起来 情境性学习 情境性学习 在情境化的活动中完成的学习 它包括四个基本特征 真实的任务 情境化的过程 真 实的互动合作和情境化的评价方式 抛锚式教学 抛锚式教学 将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来 让学生在真实的问题情境中进行学习 支架式教学 支架式教学 教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动 为学习者参与该活动提供外部支持 帮 助他们完成独自无法完成的任务 而随着活动的进行 逐渐减少外部支持 让位于学生的独立活动 诱因 诱因 能够激发起有机体的定向行为 并能够满足某种需要的外部条件或刺激物 认知内驱力 认知内驱力 指要求了解 理解和掌握知识以及解决问题的需要 习得性无助 习得性无助 即认为无论自己怎样努力 也不可能取得成功 因此便采取逃避努力 放弃学习的无助 行为 概念同化 概念同化 就是利用学习者认知结构中原有的概念 以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征 从而使学习者获得概念的方式 顺向迁移 顺向迁移 先前学习对后来的学习的影响 逆向迁移 逆向迁移 后来的学习对先前学习的影响 正迁移 正迁移 一种学习对另一种学习的积极影响 负迁移 负迁移 一种学习对另一种学习的消极影响 特殊迁移 特殊迁移 是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响 非特殊迁移非特殊迁移则是指迁移产生的原因还不明确既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移 近迁移 近迁移 指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中 远迁移 指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中 元认知 元认知 就是对认知的认知 具体地说 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力 对 思维和学习活动的知识和控制 弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分 1 对认知过 程的知识和观念 存储在长时记忆中 对认知行为的调节和控制 存储在工作记忆中 元认知策略 元认知策略 控制着信息的流程 监控和指导认知过程的进行 包括计划策略 监控策略 注意策略 和调节策略 第一章第一章 绪论绪论 一 教育心理学的发展简况 真正的西方教育心理学的创建者是桑代克 他从 1896 年起就开始对动物的学习进行实验研究 并 在 1903 年出版了 教育心理学 一书 他认为教育心理学的任务就是提供一种改造人类个体本质 因此要了解人类的本性是怎么样的 了解本性是怎样改变的 个性的差异是怎样形成的 由此 确立了研究学生学习为中心的教育心理学 体系 使教育心理学得以作为一门独立学科而快速发展 因此 他被认为是西方教育心理学的开创者 第二章第二章 学生与教师心理学生与教师心理 第一节第一节 教师的专业成长教师的专业成长 一 新教师 二 从新教师到专家型教师 三 专家型教师 第二节第二节 教育心理学与教师教育心理学与教师 1 诞生 诞生 教育心理学这门学科的诞生 其标志是桑代克首次以 教育心理学 命名的著作和 心理与社会 测量的理论导论 以及他最有影响的教育心理学三大卷 教育心理学 第一卷 人的本性 教育 心理学 第二卷 学习心理学 教育心理学 第三卷 心智运作 疲劳 个体差异及其原因 2 迷茫 迷茫 从桑代克至二次世界大战这一期间 教育心理学家仅从当时现有的学习理论或发展理论中抽取出 一些一般的原理 提供给教师 以期以此来影响他们的教学实践 但却很少去关心培植自身的科学根 基 3 发展 发展 自 20 世纪 60 年代起 教育心理学家重新将目标确定为试图理解和改进教学中的实际做法 同时 又试图在此基础上提出自己的理论 而一个认知心理学与教学中的实际问题相结合的舞台 教学心 理学 也就应运而生 4 整合 整合 到 20 世纪 90 年代 教育心理学家开始侧重从社会认知角度来思考个体的学习过程 将学习者置 于一定情境 这一研究视角 最早可追溯到皮亚杰的发生认识论和维果斯基的 最近发展区 理论 引发了在学与教的诸多方面发生的讨论 知识的情境性 学习的建构过程 教师的作用 课程设置 多种形式测评等 5 总结 总结 教育心理学作为一门研究学习与教育的中间科学或联系科学 在其将近 100 年的发展进程中 最 近 30 年的发展最为迅速 其间在知识观上发生的两次变革 即所谓的 认知革命 与 社会文化革命 不仅使学习与迁移论 动机论这些理论构想发生了质的改变 而且也使教学论 课程论 测评论这 些对改革实践的构想发生了相应的质变 第四章第四章 学习心理导论学习心理导论 第一节第一节 学习的实质 广义的学习学习的实质 广义的学习 1 广义的学习 广义的学习 是指人和动物在生活过程中获得个体经验 并由经验而引起行为或行为潜能的相对持 久的变化 首先 学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量 第二 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 第三 学习是由反复经验而引起的 2 狭义的学习 狭义的学习 指人的学习 潘淑把人的学习定义为 在社会生活实践中 以语言为中介 自觉地 积极主动地掌握社会的和 个体的经验的过程 人类的学习与动物的学习有许多相似之处 因此长期以来 心理学家把从动物 学习的实验中得出的一些规律用以解释人类的学习过程 尝试错误 顿悟 人类学习和动物学 习有着本质的区别 首先 人的学习除了要获得个体的行为经验外 还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验 和科学文化知识 其次 人的学习是在改造客观世界的生活实践中 在与其他人的交往过程中 通过语言的中介作 用进行的 第三 人的学习是一种有目的的 自觉的 积极主动的过程 学生的学习通常是指学生在学校的学习 它是人类学习的一种特殊形式 是在教师的指导下 有 目的 有计划 有组织 有系统地进行的 是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识 并以此 来充实自己的过程 学生的学习内容大致可分为三个方面 一是知识的掌握和技能的形成 二是智能的开发和非智力因素 的发展 三是行为规范的学习和道德品质的培养 第二节第二节 学习的分类学习的分类 一 加涅的学习层次分类 加涅早期根据学习情境由简单到复杂 学习水平同低级到高级的顺序 把学习分成八类 构成了 一个完整的学习层次结构 1 信号学习 2 刺激 反应学习 3 连锁学习 4 言语联结学习 5 辨别学习 6 概念学习 7 规则学习 原理学习 8 解决问题学习 二 加涅的学习结果分类 五种学习结果类型 1 智慧技能 2 认知策略 3 言语信息 4 动作技能 5 态度 三 布卢姆 B S Bloom 的学习分类 布卢姆认为教育应当达到的目标大致可分为认知领域 情感领域和精神运动领域三个组成部分 他把认知领域由低级到高级分为六个层级 1 知识 2 了解 3 应用 4 分析 5 综合 6 评价 第五章第五章 行为行为 联想主义的学习理论联想主义的学习理论 第一节第一节 巴甫洛夫的经典条件作用论巴甫洛夫的经典条件作用论 1 1 经典条件作用与桑代克强化作用比较 经典条件作用与桑代克强化作用比较 需要指出的是 在巴甫洛夫看来 重要的是引起反射的刺激 反射之后的结果是没有任何理论上 的意义的 这样 尽管巴甫洛夫和桑代克都在分析刺激与反应之间的联系 但他俩对形成这种联系的 程序以及对学习过程的解释是完全不同的 我们可以用下列程式来比较巴甫洛夫与桑代克的实验程序 由于巴甫洛夫的无条件刺激 UCS 与桑代克强化刺激 S 呈现的时间和所起的作用不同 前 者可以说是一种刺激辨别学习 后者则是通过强化刺激加强刺激一反应的联结 因此 如果我们把巴 甫洛夫的无条件刺激称为强化物 容易引起某种混淆 2 2 试验所得的学习律 试验所得的学习律 五点 五点 他条件作用的原理本身就是一种学习理论 并对后来的各种学习理论产生了重大的影响 这里 我们 根据他的实验 概括出以下几个学习律 1 习得 习得 aquisiiion 律 律 巴甫洛夫条件作用的基本特征 是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射 在实验中 条件刺激与无条件刺激可以有多种配对方法 见图 4 由于条件刺激在条件作用过程中起信号的作用 预示无条件刺激的到来 因此 在逆向条件作用过程中 条件刺激在无条件刺激之后出现 这就起不 到预报或信号的作用 因而不可能建立条件反射 2 消退 消退 extinction 律 律 消退是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激 条件反射逐渐削弱直至消失的过程 见图 6 但是 条件反射的消失并不以为着这一习惯再也没有了 在过了一段时间后 条件反射会自发恢复 但这种自发恢复是不完全的 即不能达到原来的强度 见图 7 而且 自发恢复的反射 只要有几次 不伴随无条件刺激 就会迅速消退 巴甫洛夫认为 条件反射的消退是一种主动的抑制过程 自发恢 复的生理基础是抑制的解除 此外 巴甫洛夫还注意到 不同的条件反射会有不同的消退速度 3 泛化 泛化 genera1ization 律 律 某一种条件反射一旦确立 就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发 巴甫洛夫在实验过程中发 现 有机体在开始时一般都以同样的方式对与原来条件刺激相似的刺激作出反应 例如 如果原来的 条件刺激是 500hz 的音调 现在用 400hz 或 600hz 的音调也能引起条件反射 就一般而言 刺激与原 来的条件刺激越相似 引发条件反对的可能性就越大 4 辨别 辨别 discrimination 律 律 当条件作用过程开始时 有机体需要辨别相关刺激与无关刺激 通过辨别学习 有机体有选择地 对某些刺激作出反应 而不对其它刺激作出反应 在条件作用中 辨别是与泛化相反的过程 如前所 述 如果有机体已对 500hz 的音调建立了条件反射 会对 400hz 或 600hz 的音调产生分化反应 但是 如果采用有差异的配对方法 即把 500hz 的音调与无条件刺激配对 而在呈现 400hz 或 600hz 的音调 时不伴随无条件刺激 这样 有机体对 400hz 或 600hz 的音调的反射就会消退 而只对 500hz 的音调 形成条件反射 5 高级条件作用 高级条件作用 higher order conditioning 律 律 巴甫洛夫在实验中发现 可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激 以唤起已确立的那种条件 反射 换言之 原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用 例如 狗在对铃声形成唾 液分泌反射之后 把铃声 CS1 与灯光 CS2 配对 也能使狗产生唾液分泌反射 狗对灯光 CS2 形成条件反射的过程 也就是高级条件作用的过程 3 3 评价 评价 巴甫洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究 把心理与生理统一起来 对高级心 理活动进行了卓有成效的研究 从而对心理学的发展产生了巨大影响 正如美国心理学家波林 E G Boring 所说 条件反射的资料构成了这样巨大的研究 以致它的历史 也就是学习实验心理 学史 波林 1981 年 由于他的研究有助于心理学摆脱心灵主义和内省法的束缚 条件反应成了行 为主义的一个主要部分 几乎成了本世纪上半叶学习理论的基础 应该承认 一方面 已甫洛夫学说与美国行为主义是有区别的 这将在以后分析 但另一方面 两者确实有许多共同之处 都试图以科学的方法清除唯心主义的观点 都注重物质刺激在引起有机体 行为反应中的作用 从哲学上讲 两者都应归入机械唯物主义的范畴 随着心理科学的发展和科学事 实的获得 巴甫洛夫条件作用的原理必将成为一种过时的学说 我们的意思是说 或者是对它的否定 或者是对它的进一步完善 但更有可能的是两者兼而有之 这也许是符合唯物辩证法的 同时也是为 什么我们至今还在探讨巴甫洛夫学说和其他各种学习理论的 理由 不仅动物的条件反射遵循这一规则 人类的条件反射也同样遵循这一规则 因此 我们才学会了 区分不同的刺激 对不同刺激作出不同反应 知道 红灯停 绿灯行 二 华生的新行为主义二 华生的新行为主义 1 行为主义的先行影响 行为主义的先行影响 导致行为主义产生的先行影响主要有三种倾向 1 客观主义和机械主义的哲学传统 2 动物心理学 3 机能主义 2 2 行为主义的基本观点 行为主义的基本观点 1 在研究的性质上 华生否定传统的心理学 拒绝承认构造主义与机能主义的不同 认为两者均适用 于传统的心理学界说 也即把心理学定义为 意识现象的科学 而且两者都运用传统的 神秘的内省 方法 2 在研究的对象上 行为主义研究的行为是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合 这些行 为的细目就是肌肉运动和腺体分泌 它们证明了有机体具有以不同的方式来反应其周围环境的能力 3 在 研究的方法上 行为主义者的研究方法是摒弃内省 采用客观观察法 测验法 条件反射法和 言语报告法 4 否认遗传的作用 否认本能的作用 华生否认遗传作用 是一个底的环境决定论者 他宣扬 教 育万能论 3 3 行为主义的历史地位 行为主义的历史地位 华生藐视传统 破旧立新 反对构造主义心理学和机能主义心理学 创立了行为主义心理学 华 生的行为主义运动矫枉过正 否定了意识 无视机体的内省过程 使心理学因重视科学化而范畴化了 片面强调环境如教育而忽视人的主观能动性等等 但是 他的行为主义运动对心理学的发展仍有贡献 主要有 1 确定了以行为作为心理学的研究对象 消除了心理学的传统特点 主观性 恪守一般 科学共有的客观性原则 2 发展了客观的观察等方法 使心理学的方法上益趋精进 华生的行为主 义心理学理论体系在 20 世纪 20 年代风行一时 且深刻地影响了心理学的进程 4 4 行为主义与教育 行为主义与教育 在实际教育中 许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的 而行为主义是建立在经典条件 反射实验结果的基础上的 一些学生可能不喜欢数学或外语 他们可能在课堂上被提问难题引起了焦 虑 形成了对它们恐惧的条件反射 泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧 在其他学校经验中发生 类似的学习过程 所以应尽量使学生在学校中的经历都尽可能愉快 而使他们形成愉快的条件反射 对所学的课程和学校机构都不 感到恐惧 第二节第二节 桑代克的联结主义桑代克的联结主义 刺激与引起反应之间的联结刺激与引起反应之间的联结 1 1 桑代克的人类学习的三大定律 桑代克的人类学习的三大定律 准备律准备律是指学习开始时的预备之势 1 桑代克观察到 在他的迷箱实验过程中 为了保证学习的发生 猫必须处于饥饿状态 如果帽吃 得很饱 把它放进迷箱偶 它很可能不会显示出任何逃出迷箱的行为 而是卷缩在那里睡觉 所以 对学习的解释必须包括某种动机原则 这就是所谓的准备律 在这里 桑代克讲的准备不是指学习前 的知识准备或成熟方面的准备 后来研究表明这也是必须的 而是指学习者在开始学习时的动机准备 练习律练习律是指学习需要经过重复才能完成 由使用律和失用律构成 2 桑代克认为 一个联结的使用 练习 会增强这个联结的力量 一个联结的失用 不练习 则会 导致这一联结的减弱或遗忘 即刺激与反应之间的联结 因使而加强 因不用而减弱 后来 桑代克有多次指出 大量的 过多的练习并不会无条件增强刺激 反应联结的力量 例 如 他让一些大学生蒙住眼睛画一条三英寸的线条 允许被试者尝试上千次 结果被试者从第一次到 最后一次的尝试并无任何进步 一般说来 只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时 练习才 会有助于学习 没有强化的练习是没有意义的 效果律效果律是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系 结果是再遇到此情境时 3 这一次动作会比以前更容易出现 相反 在某一情境中引起不愉快之感的动作 就会 与该情景分离 当该情境再现时 这一动作较难重复 也即凡是导致满意结果的行为会被加强 而带来烦恼的行为则 会被削弱或淘汰 桑代克在实验中发现 为了保证学习的发生 除了猫必须饥饿状态外 食物是必需的 要是猫逃 出迷箱后得到的是惩罚而不是奖励的话 那么猫就不会试图逃出迷箱了 这就 是著名的效果律 用桑 代克自己的话来说 满意或不舒适的程度越高 刺激 反应联结就越加强或减弱 这也是桑代 克最主要的学习定律 2 2 桑代克学习定律的启示 桑代克学习定律的启示 1 1 激发动机 帮助学生培养兴趣 激发动机 帮助学生培养兴趣 2 2 适当练习 帮助学生巩固知识 适当练习 帮助学生巩固知识 3 3 及时表扬 帮助学生走向成功 及时表扬 帮助学生走向成功 第三节第三节 斯金纳的操作条件作用理论斯金纳的操作条件作用理论 1 1 斯金纳的思想在不同的领域的应用 斯金纳的思想在不同的领域的应用 对人的研究 1 他认为人们作出不作出某种行为 只取 决于一个影响因素 行为的后果 教育心理学领域 2 认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制 并提出了一种新型的教育模式 程序教学 医疗实践 3 应用于医疗实践 行为治疗并得以广泛推广和运用 并逐渐形成一种独特的体系与卓 有成效的治 疗方法 心理治疗技术 4 提出了塑造行为的行为矫正技术 不断地利用奖惩来塑造人们的行为 2 2 关于课堂教学模式 关于课堂教学模式 斯金纳在这方面研究的最终成果是后来产生巨大影响的程序教学思想 一种他思想中的课堂教学 模式 这一模式的基础是这样一种认识 学习在本质上只不过是在强化的基础上的操作行为 这种程序的编制要遵循以下原则这种程序的编制要遵循以下原则 1 小步子原则 2 即时确认原则 3 积极反应原则 4 自定步调的原则 斯金纳的教育观 斯金纳的教育观 教育是塑造在不久的将来对个人或别人有利的行为 程序教学只是斯金纳所设计的教学技法的一方面 即它是学生们以 教学机器 和教科书为老师 自主地选择学习监督的一种学习方法 另一方面是以学习者的学习行为的修正和形成为目的的行为变化的技法 特点 特点 这两种技法的理论基础是共通的 但前者侧重刺激的控制 其原则是系统地对学生提供刺激 求 得学生的反应 然后及时给予反馈 而后者则侧重在强化刺激 用于对不良学习行为的治疗 斯金纳 这两种技法在课堂教学上的配合使用 是教师素养的重要方面 3 3 教学程序的应用价值 教学程序的应用价值 斯金纳程序教学原理是其操作行为主义观点的延续 他显然在此把学习看作是条件作用 学习就 是行为 甚至思想也是一种能够被分解和编制成详细行为目录的行为 优点优点 它能保证使学生在学习中得到即时的反馈 使学生在每一学习小步上都得到强化 显然它更适 合于个别教学 从而可以克服班级教学的某些不足 不足之处不足之处也是显而易见的 首先 它把动物的学习原理直接运用于人的学习寻求唯一的答案 其次 程序教学表现出一定的机械性 缺少必要的灵活性 再者 程序教学使学生失去了对其发展十分有益的必要的质问与争论 在不知道所以然的情况下 得不到进一步的解答 而只好默认程序上的答案 如果把巴甫洛夫誉为对行为主义实证研究的先驱 华生誉为行为主义的创始人 根据对行为主义理论 的贡献 斯金纳则是行为主义学派当之无愧的领袖 4 4 斯金纳对教育心理学的贡献 斯金纳对教育心理学的贡献 斯金纳作为一位新行为主义的发言人 他的理论对心理学的影响是 巨大的 首先 在于他的客观的研究精神 以及尊重事实的科学态度 他并不主张先有理论假设 然后再 推演假设的正确性 而是以事实为根据 注重对研究事实的描述 并从大量的事实中总结概括出规律 性的东西 其次 他对操作条件作用进行了深入细致的研究 并把操作条件作用作为他行为学习理论的基石 把其它很多的概念 原理的解释置于操作条件作用上 使人们能够比较成功地预测和控制行为 再次 他的强化理论研究是对教育心理学 乃至整个心理学的一大贡献 他的研究成果 至今仍 为有关的研究奉为经典 并且他对强化问题研究的成果已被广泛地应用于教育 商 业事务中 然而 斯金纳的理论研究也不是完美无缺的 对他的批评之一批评之一是他的理论中所包含的明显的极端 实证主义 操作主义倾向 斯金纳虽然声称自己抛开一切先入为主的理论 他实际上是把操作条件作 用作为其理论的基本框架的 他试图用操作条件作用原理来解释人类的一切行为 他把人类广泛的心 理现象 行为用单一的操作条件作用来解释 显然是过于偏狭 对斯金纳的批评之二批评之二主要集中于他明 显的动物化倾向 他的理论主要来自于对动物行为的观察研究 而他不加以区分地把这些理论用于人 类 在某种程度上忽略了人与动物的区别 最后 对其批评之三批评之三 是他对程序教学的机械环境决定论 的夸大 第六章第六章 认知学习理论认知学习理论 第一节第一节 格式塔心理学理论格式塔心理学理论 1 1 格式塔理论由韦特海默韦特海默提出 由于柯勒和考夫卡的访美以及著作被译成英文 其学说逐步引起注意 2 2 顿悟学习理论的应用 顿悟学习理论的应用 顿悟学习理论受到美国教育的欢迎 在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决 问题的能力 儿童应当通过理解问题的结构而不是对不理解的公式的机械重复进行学习 学习的结果是学生头脑中认知图式的重建 为促进学生的学习 教师可以为学生提供一个概念 框架 以创造最邻近发展区 借助于概念框架 学生原有知识和新知识间架起了桥梁 它支撑着学生 的学习由一个水平发展到另一个更高的水平 第二节第二节 奥苏贝尔认知同化学习理论奥苏贝尔认知同化学习理论 1 1 奥苏贝尔认为 情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用 奥苏贝尔认为 情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用 动机可以影响有意义学习的发生 由于动机并不参与建立新旧概念 新旧知识之间的联系 所 以并不能直接影响有意义学习的发生 但是动机却能通过使学习者在 集中注意 加强努力 学 习持久性 和 挫折忍受力 等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用 起催化剂作用 从 而有效地促进有意义的学习 动机可以影响习得意义的保持 由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互 作用 所以也不能直接影响习得意义的保持 但是保持总是要通过复习环节来实现 而在复习过程中 动机仍可通过使学习者在 集中注意 加强努力 和 持久性 等方面发挥出更大潜能来提高新获得 意义的清晰性和巩固性 从而有效地促进保持 动机可以影响对知识的提取 回忆 动机过强 可能产生抑制作用 使本来可以提取的知识 提取不了 回忆不起来 考试时由于心理紧张 动机过强 影响正常水平发挥就是一个例子 反之 有时动机过弱 不能调动起学习者神经系统的全部潜力 也会减弱对已有知识的提取 2 2 评价 评价 通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到 它刚好与建构主义相反 优点优点是有利于教师主导作用 的发挥 有意义接受学习 理论和 先行组织者 策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上 否 则无法实施 并重视情感因素在学习过程中的作用 运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情 感因素 使之在学习过程中能发挥积极的促进作用 而不是相反 其突出的缺点缺点则是强调传递 接 受式 否定发现式 在教学过程中把学习者置于被动接受地位 学习者的主动性 创造性难以发挥 因而不利于创新人材的成长 可见二者正好优势互补 由于这种新型的网络教学模式能兼取两大理论 之所长并弃其所短 因此 它具有比较科学而全面的理论基础 不仅适用于指导网络教学 也可适用 于指导多媒体网络环境的辅助教学课件脚本的设计与开发 对接受学习 讲解学习 的看法 对接受学习 讲解学习 的看法 接受学习近乎传统教学 更适合于课堂教学和实际学习 比发 现学习更经济 更重要 在教抽象关系时可能更有效 3 3 接受学习与发现学习的关系 接受学习与发现学习的关系 奥苏贝尔与布鲁纳关于学习的观点的异同 奥苏贝尔与布鲁纳关于学习的观点的异同 奥苏贝尔根据课堂学习中知识的来和学习过程的性质将学习划分为接受学习和发现学习 机械学 习和意义学习 奥苏贝尔提倡的是接受学习 在奥苏贝尔看来 发现学习可以使学生获得具体的知识 可以使学 生掌握科学方法 养成独立思考的习惯和能力 发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给 予学生的 而是在学生内化之前 必须由他们自己去发现这些内容 换言之 学习的首要任务是发现 然后便同接受学习一样 把发现的内容加以内化 以便以后在一定场合下予以运用 因而发现学习适 用于某些理论性较强的学科 发现学习比较适用于儿童 以及年长学生学习新的学科或新材料的早期 因为 在这些情况下 学习主要是要领形成的过程而不是同化 学习者认知结构中没有多少可供利用 的比较复杂和高级的抽象概念 术语以及可以同化的观念的抽象形式 但发现学习并不见得如流行的看法所认为的那样一定是有意义的 发现学习有时可能是机械的 也就是说 学习者在解决问题时可以不用所涉及的原理原则 而只按记住问题类型 操作符号指示的 程序来完成操作任务 事实上一切真知未必都需要自己发现 一个人完全靠自己独立的发现来学习知 识既没有可能也没必要 人们学习的绝大部分知识是接受别人发现的真知灼见 他认为学生的学习主 要是学习以定论形式呈现的知识 学习过程不需要学习者作任何独立的发现 教师不应幻想学生借自 己的力量去发现各种原理 对学生来说 这些显而易见的原理也许是极不明显的 他们很难去独立发 现它们 再说 学生学习的首要目标是掌握各门学科的内容 如果不花足够 时间去掌握一门学科的内 容 则不论怎样善于解决问题 仍解决不了涉及运用这些知识和主观条件各不相同 在课堂中强调发 现学习显然是费力费时的方法 只有在学习任务困难 学习者处于认知发展的具体阶段或虽然处于抽 象阶段 但缺乏有关学科领域的知识基础时 才用这种发现学习的方法 接受学习可能是机械学习 这自然是不足取的 但奥苏贝尔提倡的是有意义的言语接受学习 在 接受学习中 所学知识的全部内容都是以缺点的方式被授予学习者的 学习课题并不涉及学生方面的 任何独立的发现 学习者只需把呈现出来的材料加以内化和组织 以便在将来的某一个时刻可以利用 它或把它再先出来 这是一种主动接受获得知识的过程 奥苏贝尔认为 对学生来说 获得知识最经 济最有效的方法是有意义的言语接受学习 这种学习过程是学习者已有的知识经验 或者说原有的认 知结构的组织和再组织 也就是说 把现成的定论形式的学习材料与自己已有的认知结构结合在一起 建立起非任意的和实质的联系 奥苏贝尔之所以推崇有意义的接受学习 是因为他认为有意义的学习 和保持一要优越于机构的学习和保持 4 4 奥苏贝尔有意义的接受学习理论 要点有三个奥苏贝尔有意义的接受学习理论 要点有三个 第一 判断学生是否进行了有意义的学习 就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化 衡量学生是否掌握知识有两个标准 一是学生要能够把新知识融入已有的知识体系中 和已有的知识 建立联系 形成头脑中已有知识的系统化 二是学生在学习了知识以后 要能够将知识具体化 第二 在学生有意义接受学习的过程中 学生对于概念的掌握是一个演绎的过程 奥苏贝尔的接 受学习 所强调的是在教学中必须遵循由一般性到特殊性这样一个原则 这样就有利于学生对知识进 行理解 这是一个演绎的过程 第三 强调学习过程中的准备 奥苏贝尔强调学习中的准备性 其实质是认为学生进行学习是有 条件的 如果不具备必要的条件 学生的学习就劳而无功 教师的作用在于帮助学生创造必要的学习 条件 也就是说 教师的教学在于为学生的学习创造条件 使学生进行有准备的学习 5 5 认知结构同化论 认知结构同化论 奥苏贝尔对认知结构的定义 奥苏贝尔对认知结构的定义 指学生现有知识的数量 清晰度和组织结构 它是由学生眼下能回响出 的事实 概念 命题 理论等构成的 研究认知结构的目的 研究认知结构的目的 在于识别和控制影响有意义接受学习的变量 学生是否具有起固定作用的观念 对学习是否有意义起重要作用学生是否具有起固定作用的观念 对学习是否有意义起重要作用 同化理论的核心是 同化理论的核心是 学生能否习得新信息 主要取决于他们认知结构中已有的有关观念 新信息的习 得高度依赖于认知结构中已有的有关观念 人类的意义学习是通过与认知结构中现有的有关观念的相 互作用而实现的 详述认知结构详述认知结构 奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用化者 奥苏贝尔的接受学习理论是建立在他的认知结构 同化论基础之上的 他认为 认知结构是学科知识的实质内容在学习者头脑中的组织 是由概括性 抽象性和包摄水平由高到低分化的概念和命题组成的层次系统 这种结果遵循不断分化和中和贯通的 原则 形成一个按层次高低和纵横联系组织起来的金字塔结构 认知结构中的知识具有各种组织特征 如可利用性 概括程度 分化程度 稳定性 清晰性以及同新才力哦啊的辨别程度等第 它们是影响 知识学习和保持的重要认知结果变量 人类之所以能进行有意义的学习 是因为学习者通过局部的定 向关系判别和分类组合等认知操作活动 新知识和他原由认知结构中的某些有关观念相互发生影响 使新旧意义产生了同化 从而形成进一步分化的认知结构 认知结构理论的特点在于运用不同方式促 进学生的意义学习 认知发展 研究型课程正是从这里出发 提出了由学生 自主选题 自己探索 自由创造 的原则 重视学生创造力的发展 重视创造性学习 重视学生成为学习的主人 奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位 围绕着认知结构提出的上位学习 下位学习 相关类属学习 并列结合学习和创造学习等几种学习类型 为新旧知识是如何组织的提供了一条较有 说服力的解释 自他之后 认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解 认知结构理论为 研究型课程扎下了坚实的心理学基础 6 6 奥苏贝尔运用认知观点直接研究人在实际教育环境实际教育环境中的有意义的言语学习活动 取得了令人瞩目 的成就 这些成就概括起来主要是 1 提出有意义 学习理论及其对教育的适合性 2 对 一切发 现学习永远都是有意义的 而一切接受学习永远都是机械的 这一看法提出批评 指出发现学习和接 受学习可以是有意义的也可以是机械的 推崇有意义的接受学习和有指导的发现学习 3 提倡在教 学中设计 先行组织者 为学习任务提高认知固定点 提高学习者认知结构中适当观念的可利用性 第三节第三节 罗杰斯的人本主义学习罗杰斯的人本主义学习 一一 人本主义心理学概述 人本主义心理学概述 1 人本主义心理学是由马斯洛 Abraham Maslow 和罗杰斯 Carl Rogers 等人在上世纪 50 年代所 创始 2 主要代表人物还有 弗罗姆 E Fromm 康布斯 A Combs 和奥尔波特 G W AllPort 等人 3 由于人本主义主要是在对新行为主义和精神分析学派的批判中形成和发展的 所以常常被人称为是 第三势力心理学 Third Force Psychology 4 虽然人本主义心理学家对问题的看法不尽相同 但他们对人类行为的基本假设是共同的 个人的所 有行为决定于他对世界的知觉和看法 5 人本主义心理学家的人性观是非常积极的 对人有着充分的信任 6 他们认为 人是有能力支配自己的行为和命运 能够自由地作出造反和制定目标 并能解释自己的 生活选择 人类的基本动机是成长和自我实现的需求 他们认为人类的本性是善的 而且每个人都有 无限的潜力 使自己能够不断走向自我实现 二 罗杰斯的学习观二 罗杰斯的学习观 罗杰斯认为 可以把学习分为两类 它们分别处于意义连续体的两端 1 一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习 在罗杰斯看来 学生在课堂里学习的内容 有许多内容对学生来说也具有这种无意义的 性质 几乎每个学生都会发现 他们课程中有很大一部分内容对自己是无个人意义的 这类学习只涉 及心智 mind 是一种 在颈部以上 from the neck up 发生的学习 它不涉及感情或个人意义 与完整的人无关 在罗杰斯看来 现代教育的悲剧之一 就是认为唯有认知学习是重要的 2 另一类是意义学习 significant learning 所谓意义学习 不是指那种仅仅涉及事实累积的学习 而是指一种使个体的行为 态度 个性以 及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习 不仅仅是一种增长知识的学习 而且是一种与每个人 各部分经验都融合在一起的学习 意义学习能把逻辑与直觉 理智与情感 概念与经验 观念与意义 等结合在一起 当我们以这种方式学习时 我们就成了一个完整的人 即成了能够充分利用我们自己 所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人 罗杰斯 1983 为什么让儿童自己去学习时 速度很快且 不易遗忘 并具有高度的实际意义 而当用一种只涉及理智 intellect 的方式 教 他们时 情况 就糟了呢 关键在于后者不涉及个人意义 只是与学习者的某个部分 如大脑 有关 与完整的人无 关 因而他不会全身心地投入这种学习 由此可见 罗杰斯的意义学习 significant learning 与奥苏贝尔的意义学习 meaningful learning 的内涵是不同的 前者关注学习内容与个人之间的关系 而后者是强调新旧 知识之间的联系 按照罗杰斯的观点 奥苏贝尔的意义学习只是一种在 颈部以上发生的学习 三 意义学习主要包括四个要素 三 意义学习主要包括四个要素 第一 学习具有个人参与的性质 即整个人 包括情感和认知两方面 都投入学习活动 第二 学习是自我发起的 即便在推动力或刺激来自外界时 但要求发现 获得 掌握和领会的感觉 是来自内部的 第三 学习是渗透性的 也就是说 它会使学生的行为 态度 乃至个性都会发生变化 第四 学习是由学生自我评价的 因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要 是否明了自己原来 不甚清楚的某些方面 自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段 当学 生必须对确定哪些准则是重要的 学习的目标是什么 以及在何种程度上达到了目标负起责任时 他 也就真正学会了对自己及自己的发展方向负起责任来 四 罗杰斯学习的原则四 罗杰斯学习的原则 1 1 人类生来就有学习的潜能 人类生来就有学习的潜能 人生来就对世界充满好奇心 但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了 学习 者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习 之所以说心理矛盾 是因为任何一种意义学习都包含某种 程度的痛苦 或者学习本身是痛苦的 或者是由于学习时不得不放弃某些已有观念而引起的苦恼 罗 杰斯认为 在合适的条件下 每个人所具有的学习 发现 丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放 出来的 2 2 当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时 意义学习便发生了 一个人只会有意义地学习他认为 当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时 意义学习便发生了 一个人只会有意义地学习他认为 与保持或增强自我有关的事情 与保持或增强自我有关的事情 罗杰斯认为 当学习者具有某种目的 并认为学习有助于达到这一目的时 学习速度就会加快 3 3 涉及到改变自我组织 即改变对自己看法 的学习是有威胁性的 并往往受到抵制 涉及到改变自我组织 即改变对自己看法 的学习是有威胁性的 并往往受到抵制 自我概念是指一个人的信念 价值观和基本态度 当学生的自我概念遭到怀疑时 他往往会采取 一种防御态势 4 4 当外部威胁降到最低限度时 就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容 当外部威胁降到最低限度时 就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容 罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响 比如一个阅读能力不强的学习者会因为嘲笑而停滞不前 但是如果在一种相互理解和支持的环境里 没有等级评分和鼓励自我评价的环境里 就可以消除上述 外部威胁以及由此产生的心理崩溃 从而获得进展 罗杰斯认为教学机器的最大好处之一 就是让学 习能力低下者根据自己实际水平 小步子学习 并随时获得鼓励 降低了外部的威胁 5 5 当对自我的威胁很小时 学生就会用一种辨别的方式来知觉经验 学习就会取得进展 当对自我的威胁很小时 学生就会用一种辨别的方式来知觉经验 学习就会取得进展 比如说 阅读能力不强的学生在一种有安全感的环境里 并相信对他自我不构成任何威胁时 他 就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号 识别类似单词的不同要素 体验各部分的意义 并试 图把它们组合起来 这样学习就会取得进展 但是 一个士兵通常会很快学会辨别正常的脚印与表层 伪装过的可能埋下地雷的脚印 这种现象如何用罗杰斯的这一学习原则来解释呢 罗杰斯认为致命的 地雷这种严重威胁只是一种对他机体的威胁 而不是对他自我的威胁 6 6 大多数意义学习是从做中学的 大多数意义学习是从做中学的 罗杰斯认为 促进学习的最有效的方式之一 就是让学生直接体验到面临的实际问题 社会问题 伦理和哲学问题 个人问题和研究的问题等 这可以通过设计各种场景 让学生扮演各种角色 以便 让学生对各种角色有切身的体会 也可以安排学生上去亲身实践体会 7 7 当学生负责任地参与学习过程时 就会促进学习 当学生负责任地参与学习过程时 就会促进学习 所谓负责任地参与学习 是指学生自己选择学习方向 参与发现自己的学习资源 阐述自己的问 题 决定自己的行动路线 自己承担选择的后果 8 8 涉及学习者整个人 包括情感与理智 的自我发起的学习 是最持久 最深刻的 涉及学习者整个人 包括情感与理智 的自我发起的学习 是最持久 最深刻的 学习者全身心地投入学习时 才会对学生发生深刻的影响 当学生尝试着发现自己得出的新观念 学习一种难度较高的技能 或从事艺术创作活动时 就会产生这种全身心投入的学习 但是罗杰斯提 醒我们 学习者必须认识到这是他自己的学习 他可以一直学下去 也可以中途而止 无需权威人士 来决定 9 9 当学生以自我批判和自我评价为主要依据 把他人评价放在次要地位时 独立性 创造性和自主性 当学生以自我批判和自我评价为主要依据 把他人评价放在次要地位时 独立性 创造性和自主性 就会得到促进 就会得到促进 罗杰斯指出 外部评价对于创造性培养目标的实现大多是无效的 学生需要有机会自己判断 允 许犯错 自己评价自己所作选择和判断的结果 这样 创造性 自主性和独立性才能开花结果 1010 在现代社会中最有用的学习是了解学习过程 对经验始终持开放态度 并把它们结合进自己的变 在现代社会中最有用的学习是了解学习过程 对经验始终持开放态度 并把它们结合进自己的变 化过程中去 化过程中去 罗杰斯指出 学习是通过一种渗入到这个存在各部分的渗透性的知识 将在个人的行为之中 在 他为了未来而选择的一系列活动之中 在他的态度和他的个性之中引起变化 第七章第七章 建构主义与人本主义学习理论建构主义与人本主义学习理论 第一节第一节 建构主义建构主义思想渊源与基本观点思想渊源与基本观点 一 建构主义思想渊源 奠基人 皮亚杰 1 概括来说 建构主义思想的核心主旨是 知识是在主客体的相互作用的活动之中建构起来 建构 主义认为 认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程 强调学习中的具体情境性 非结构性 甚至反对学习中的抽象和概括等 2 杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代建构主义产生了重要的影响 杜威的经验性理论强调 教育必须建立在经验的基础上 教育就是经验的生长和经验的改造 是在经 验中 由于经验和为着经验的一种发展过程 学生从经验中产生问题 而问题又可以激发他们去探索 知识 产生新观念 3 维果茨基强调 个体的学习是在一定的历史 社会文化背景下进行的 社会可以为个体的的学习 发展起到重要的支持和促进作用 4 布鲁纳发现学习以及认知心理学中的图式理论 新手 专家研究等都对当今的建构主义者有着重 要的影响 二 建构主义分类 六种不同倾向的建构主义六种不同倾向的建构主义 1 激进建构主义 2 社会性建构主义 3 社会文化认知的观点 4 信息加工的建构主义 5 社会建构论 6 控制论系统 根据建构主义的学术领域 根据建构主义的学术领域 可分为 1 哲学建构主义 2 社会学建构主义 3 教育学建构主义 根据建构主义者所持建构主义倾向的程度根据建构主义者所持建构主义倾向的程度 可分为 1 极端或强的建构主义 2 温和或微弱建构主义 根据建构主义者对建构主体的分析单位 根据建构主义者对建构主体的分析单位 可分为 1 个体建构 个体与其物理环境的相互作用 2 个体间的建构 儿童 儿童 儿童 成人之间的相互作用 3 在更大文化背景下的公共知识的建构 菲利普的二阶分类菲利普的二阶分类 菲利普认为 建构主义学家可以归入两大阵型 一是心理学上的建构主义者 包括皮亚杰 维果 茨基 诺曼 冯 格拉塞斯菲尔德等 二是社会学上的建构主义者 包括毛泽东等 在心理学上的建 构主义中又区分了个人建构主义 强调个人自身在个人知识建构中的创造作用 与社会建构主义 强 调社会相互作用 文化在个人知识建构中的重要作用 在这里 社会建构主义出现了三次 表示三种涵义 一是指心理学上的建构主义相对的社会学上的建 构主义 二是指心理学上的建构主义与个人建构主义相对的社会学上的建构主义 三是特指欧内斯特 等人的社会建构主义 三 当代构建主义的理论观点 1 知识观 知识观 1 在知识观上 建构主义在一定程度上对知识的客观相和确定性提出了质疑 强调知识的动态性 2 在学习和教学理论上 认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的连接链 教学就是传播客 观知识 学习者必须得到与书本或教学者同样的学习结果 无需考虑在这种传播中学生的理解和心理 过程 3 建构主义强调 意义不是独立于我们而存在的 个体的知识是由人建构起来的 对事物的理解 不仅取决于事物本身 事物的感觉刺激本身没有意义 意义是由人构建起来的 它同时取决于让我们 原来的知识经验背景 2 学习观学习观 学习不简单是知识由外到内的转移和传递 而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程 即通过新 经验与原有知识经验的双向的相互作用 来充实 丰富和改造