心理测量与评估概述

心理测量与评估概述心理测量与评估概述 学校心理学家的重要任务之一就是对学生的心理特点和行为进行评估 当学生出现各种心 理问题时 如学习不良 注意缺失 情绪困扰 人格障碍和问题行为等 通过心理评估 学校心理学家可以对问题学生进行诊断 找出问题的症结 从而制定干预方案 帮助学生 解决问题 在干预方案实施过程中或之后 心理评估可以检验干预的效果 有助于修正或 提出新的干预措施 对一般学生和超常学生的心理评估 可以为因材施教 实施发展性指 导提供依据 心理评估的宗旨是帮助学生解决心理问题 促进学生健康发展 因此心理评估必须是科学 的 客观的 不负责任的评价 错误的评价可能会误导学生 甚至会贻害终生 鉴于心理 评估的科学性和严肃性 掌握心理测量和评估的知识 接受基本技能的良好训练是获取学 校心理学家资格必不可少的条件 一 心理测量的特性与种类 心理测量是依据一定的心理学理论 以心理测验作为工具对人的行为确定出一种数量化的 价值 心理测量是心理评估的重要方法之一 关于心理测验有许多定义 美国心理学家布朗 F G Brown 认为 测验是测量一个行为样本 的系统程序 阿纳斯塔西 A Anastasi 认为 心理测验在本质上是关于行为样本客观的标准 化的测定 克龙巴赫 L T Cronbach 将心理测验定义为比较两个人以上的人类行为而仔细计 划了的有组织的程序 这些定义表述尽管不尽相同 但共同点在于都认为测验测量的是人 的行为 是人行为的一个样本 测验是按照严格的科学程序编制 施测 记分和解释的测 量工具 由此决定了心理测量的特殊性质 1 心理测量的特性 人的心理特质是通过外显行为表现出来的 测验无法直接测量心理特质 而是通过一个人 对测验题目的反应来推论他的心理特质 因此心理测量具有间接性 人的行为比较没有绝对标准 心理测量中对人的评价总是与他所在团体中的大多数人或某 种人为确定的标准相比较而言 如聪明 愚钝 内向 外向等 因此心理测量具有相对性 测验不可能测量人所有的行为 特定的测验也只测量了它所要测定的行为领域的一个行为 样本 测验的编制者往往根据一定的心理学理论 抽取出决定某一心理特质的代表性要素 选取最能表现这些要素的行为组成行为样本 从某种意义上说 测验只是测量了编制者所 定义的行为 测量具有代表性 同其他测量一样 心理测量还具有客观性 因为测验工具从编制到施测 记分及结果的解 释都经过了标准化 当然 由于心理现象本身的复杂性和特殊性 人们对心理特性的测量还达不到物理测量的 精确度 对某些心理特性的认识可能还有偏差 因而对心理测验的使用必须相当慎重 2 心理测验的种类 心理测验的种类繁多 分类随采用的标准不同而有所不同 同一测验采用不同标准划分 可能归为不同类别 1 按测验的功能分类 有智力测验 用于测量人的智力 特殊能力测验 测量人的特殊能 力 人格测验 测量人格特点 2 按测验材料分类 有文字测验 也称纸笔测验 所用的是文字材料 被试用文字作答 非文字测验 也称操作测验 测验项目多是图画 实物等 无需文字作答 3 按测验对象分类 有个别测验 即一个主试与一个被试在面对面的情形下进行 团体测 验 在同一时间内由主试对多个被试施测 以上只是一些主要种类的心理测验 二 心理测量工具的选择 心理测量的基本功能是测量个体间的差异或同一个体在不同方面的反应 要想对学生作出 科学 客观的评估 心理测量工具的选择是非常重要的 现在各种心理测验数不胜数 良 莠混杂 那么 在评估的目的 对象 功能确定后 选择测量工具应考虑哪些要素呢 1 标准化测验 标准化测验是经过一套严格的标准化程序进行编制 并按标准化程序去使用的测验 标准 化测验 问卷的项目是通过项目分析获得的 是有效的 施测的方法 指导语和时间是标 准化的 记分标准明确 对反应的量化是客观的 分数的转换和解释也有详细规定 标准 化测验还必须具有信度和效度指标 并提供常模 2 信度 信度是指测验的可靠程度 即测验结果的一致性程度 通常用相关系数来表示信度的高低 由于测验分数有不同的误差来源 估计信度的方法也不同 测验手册常报告的信度指标有 再测信度 复本信度 分半信度和同质性信度 一个好的测验应有较高的信度 通常能力 测验的信度高于人格测验的信度 3 效度 效度指测验对要测量的东西能够测量的正确程度 测验的效度较高 表明它所测量的结果 越能代表所要测量的行为的真正特征 效度是一个好测验的必备条件 效度可分为内容效 度 构想效度和效标效度 4 常模 常模是判断个别差异的依据和比较的标准 用于比较的参考团体叫做常模团体 常模团体 测验的平均分数叫常模 当把被试的原始分数转化为导出分数 与和他具有类似特质的团 体相比较时 便可知道他在该团体内的相对位置 由于区分和限定常模团体的变量不同 常模的种类也不同 最常见的有年龄常模 年级常模 性别常模 地区常模 全国常模和 临床常模 三 心理评估的模式和原则 心理测量只是心理评估的一种方法 心理评估是运用各种心理方法 如观察法 访谈法 心理测量法等 围绕解决某一问题对学生心理所做的综合评价过程 在心理评估中 理解 所拟评估的心理现象的本质是非常重要的 从设计评价程序 选择测量工具到将评价信息 反馈给学生 家长或教师 并根据评估结果提出解决问题的方案或建议 每个环节都要求 评估者有深厚的心理学理论功底 丰富的临床经验和娴熟的技巧 这里仅介绍心理评估的两个重要方面 评估的模式和原则 一 心理评估的模式 学校心理学中的心理评估长期以来遵循着医学诊断模式 由于强调心理健康服务 心理疾 病一直是评估的重点 这里评估即含有诊断的意义 通常要确定心理疾病的性质 程度以 及起因 为心理咨询和治疗服务 现代学校心理学的服务对象已从有心理问题的学生转为 面向全体学生 评估模式也逐步发展为一种更加整合的模式 但是无论哪种模式 最基本 的工作都涉及到分类 即按照一套特殊的规则 将不同的心理现象放入不同的类别 分类 有两种水平 一种是确定什么样的心理功能是变态的 偏常或需要治疗的 另一种是区别 心理功能的类型或不同的维度 心理现象的复杂性和心理学发展水平的局限性决定了心理功能分类系统并不完美 以尚不 完美的分类随意为被评价者贴标签 尤其是对儿童 将会带来很大的危险 由于这一问题 的污染效应 许多专家强调了心理评估的个别化 他们认为 因为每个人都是一个独特的 个体 那么心理功能的评价也应保持这种独特性 对每个学生的评价都应具有特异性 而 不必与其他个体去比较或归入某一类别 其实 心理评价的一般性和特异性是一个事物的 两个方面 都是应当考虑的 心理正常或偏常 智商高或低总是相比较而言的 但每个个 体的表现形式 不同问题的独特组合 不同心理功能的内部差异以及问题的成因却又是特 殊的 因此 对学生的心理评价必须慎之又慎 分类是以特殊的规则或理论模式为基础的 临床心理学的分类模式至今仍影响着学校心理 学中的心理评估 这些模式有医学模式 多元模式和整合模式 1 医学模式 医学模式主要是以临床经验为基础产生的 它认为只要存在一种心理或精神疾病 就会有 表明这种疾病存在的症状 诊断系统定义了哪些特征是诊断的指标 医学模式的主要特点 是 第一 由于强调了心理障碍的核心症状 因而不同的诊断系统会因用于定义心理障碍 的理论不同而有很大的差别 第二 由于强调了病理学的内容 诊断系统在病与非病之间 作了明确的划分 基本的假设就是有障碍与无障碍的个体间有质的区别 2 多元模式 多元模式又称心理测量方法 在这种模式中 多元统计技术被用来分离出有内部联系的行 为模式 行为的症状是用行为间或行为与协变量间的统计关系来定义的 如果行为间有高 相关 那么这些行为就构成了一个症候群 决定行为间协方差关系的主要统计方法是因素 分析 这种模式强调了量的差别 一旦行为症状通过统计分析被分离出来 那么儿童在行 为各维度的机能水平就可确定了 行为症状是沿着正常到偏常的连续体被概化的 一般是 将儿童与代表性常模样本相比较 在某些维度上如果远低于常模团体的平均水平 即被认 为是偏常的 3 整合模式 医学模式过分强调了正常与非正常间质的区别 而多元模式则过分依赖统计分析 又缺乏 明确的理论支持 都暴露出一些缺陷 儿童青少年的某些心理现象可能是分布在一个正常 的连续体上 而另一些可能适合于做质的区分 如果能够将两种方法结合起来 将有助于 提高心理评估的水平 现在 心理评估更多地强调对儿童青少年的心理特性与机能进行定 性与定量相结合的综合评估模式 二 心理评估的原则 美国心理学家拉特 M Rutter 和加米泽 N Garmezy 在其发展心理病理学一书中提出了发展 心理病理学的一般原则 即儿童的情感和行为机能必须在发展的背景下去理解 同时也必 须在发展的框架内去评价 在发展的背景下去理解学生的行为 在发展的框架内去评价学 生的行为 同样也应是学校心理学中心理评估的普遍原则 心理评估中与发展有关的理念 主要涉及发展常模 发展过程 发展的稳定性 1 发展常模 在发展的背景下理解儿童青少年的心理机能和行为 首先要考虑发展常模 儿童的许多行 为是随年龄变化的 在某一年龄段很普遍的行为 在其他年龄段可能相对就不普遍 如对 黑暗和想象中的生物的恐惧在学前和低年级学龄儿童中相当普遍 但以后随年龄增长就减 弱了 承认儿童行为的发展变化对于心理评估是非常重要的 因为同样的行为在某一年龄 段属发展正常范围内的 而在另一年龄段却可能是病理的指标 儿童青少年的心理具有鲜明的年龄特征 因而在选择评估工具时应当考虑评估工具是否提 供了适当的 特定的年龄常模 心理的发展是不平衡的 有些心理机能或行为在某些年龄 段发展变化较快 而在其他年龄段变化却相对平稳 年龄常模中年龄组的划分应能体现这 一特点 正确利用发展常模所提供的信息对评估结果作出合理的解释 在心理评估中也是 非常重要的 2 发展过程 为了正确解释评估的结果 评价者还必须了解发展过程 发展过程应包括两个方面 一是 儿童青少年的一般发展过程 一是每个评估对象独特的个人发展史 一般发展过程指年龄阶段的发展 每个年龄阶段的发展都是一些相互联系的机能 如认知 情感 言语 或内因 外因相互作用的结果 每个年龄阶段都有特定的发展任务或发展需 要 这种独特的发展需要导致了与年龄相关的发展变化 仅把儿童青少年的行为与年龄常 模比较 并不能解释为什么一些行为在某些年龄段有明显的增多 不能确定它们究竟是正 常发展过程的变形 或是与正常发展有质的偏离的病理发展过程的指标 例如 对权威的反叛和质疑是青少年拒绝父母或社会价值的表现 这是青少年发展自我同 一性过程中抗争的一种形式 当青少年第一次出现了这类行为问题时 最好把它看作是正 常发展中的变形 而在前青少年期儿童表现出这些行为问题时 也许就是比较严重的病理 征兆 一些研究表明 有些行为问题发生在青少年期很可能是短暂的 而发生在青春期前 则可能是较为严重的或长期的 儿童的个人发展史应包括个人在不同发展阶段 如胎儿期 新生儿期 学龄期等 的一般 发展状况 既往病史和家庭史 了解个体独特的发展过程将有助于探明心理问题形成的机 制和原因 3 发展的稳定性 稳定性指的是行为跨时间 跨情境的一致性 从发展的观点正确看待儿童青少年心理特质 和行为的稳定性是非常重要的 稳定性是心理评估中一直有争议的问题 例如 有人对人格概念提出质疑 认为人格是指 行为跨时间 跨情境的一致性特征 但实际上许多行为却并不具有这种一致性 儿童比成 人就显得不稳定 许多行为测验证明了这一点 儿童期的飞速发展变化决定了儿童行为的 稳定性相对低于成人 然而儿童的一些行为仍是有一定的连续性的 稳定性的程度取决于 所评价的心理机能和行为的类型 评价了心理机能和行为的哪些方面 评价的是孤立的行 为 还是行为不同维度的集合 例如 研究普遍表明 外化行为 如多动 攻击行为等 比内化行为 如恐惧 抑郁等更为稳定 不同维度行为的集合体比孤立的行为更为稳定 另外 在一些行为上的不稳定也许是真实地反映了这样的事实 即不适应只是一种暂时现 象 可能就是个体应对压力的一种发展性反应 儿童的行为很大程度上与行为发生的背景有关 有人 Achenbach McConaughy 和 Howell 1987 对 119 项研究进行了元分析 meta analysis 发现在有关儿童情绪和行为机能 的报告中 不同评价者间的相关相当低 仅为 0 28 平均 然而这种低相关并不是行为跨 情境的特异性的很好指标 因为低相关可能反映了不同评价者的个人偏见 而不是儿童行 为跨情境的真实的差异 但是如果两个以上的观察者 如父母或两个教师 在类似的情境 中对儿童的评价相关较高 如 0 60 以上 而在不同的情境中的观察相关较低 这种低相关 可能才是儿童行为跨情境的高度变异性的指标 与跨时间的稳定性类似 跨情境的稳定性也与所评价的行为类型 以及所评价的是行为的 集合体或是孤立的行为有关 例如 不同观察者所报告的外化行为的相关高于内化行为 母亲和教师所报告的关于儿童注意缺失的某一症状的相关远低于两者所报告的达到诊断标 准的有关注意缺失的一组症状的相关 正是由于考虑到发展的稳定性和变异性 对儿童的心理评估必须基于多种背景 多种信息 源 这样才能做出综合的客观的评价 为了更好地理解儿童行为跨情境的变异性 在评价儿童心理特质与行为本身之外 对许多 重要背景 如家庭 学校 同伴 的相关方面也应进行评估 因为许多重要的环境因素都 会影响儿童的适应 4 共生现象 除了在心理评估中要考虑发展因素外 儿童心理问题的共生现象也是值得注意的