德育原理-基础理论

第 4 节 关怀理论 一 代表人物 尼尔 诺丁斯 强调道德情感在个体道德发展中的作用 主张以关怀为核 心来组织教育 是道德教育中重视情感因素的杰出代表 克菲尔 提出著名的 体谅模式 体谅模式 从实践的角度考虑德育问题 但带有 很浓的经验性 缺少系统牢固的理论 基础 二 诺丁斯 关怀理论 1 以关怀为核心 根据对自我 他人 对动植物 对器 具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套 课程体系 并提出了榜样 对话 实践和认可四种道 德教育应当特别关注的教育要素 总的思想 2 关怀教育思想的重要理论基础 关怀理论学和多元智 力理论 3 主张道德教育首先应当培养道德情感的培育 4 诺丁斯的课程体系 对自我的关怀 对亲密的人的关怀 对远方的人和 陌生人的关怀 对动物 植物和地球的关怀 对人 造世界的关怀 对思想的关怀 5 强调教师应当重视学生的问题和学生平等交流 6 道德教育的双重含义 教育自身是道德的 情感对 道德动机有发动作用 强调关系的相互性 教育在目 的 内容和手段上必须是道德的 整个教育都应当以 建立关怀关系和培养关怀的综合能力为首要任务 7 道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素 榜样 a 道德教育不是教授学生道德的原则以及如何按照 教学推理的步骤利用这些原则解决实际问题 必须以 身作则地和学生建立关怀关系 通过自己的行为展示 如何去关怀 b 能力的发展离不开一定的经验 教师的关怀有助 于学生积累被人关怀的经验 对话 a 通过 对话 来建立和维持关怀关系 认为对话 是我们了解他人想法和需要以及检验自己行为效果 的途径 b 对话 是一种开放性的对话 c 对话需要人们的全神贯注 实践 实践可以为我们提供经验 而经验是形成 态度和世界观以及培养人际关怀能力的基础 认可 认可是对他人道德行为的肯定和鼓励 第 2 章第四节 关怀理论 一 麦克菲尔 英 教育学家 一 麦克菲尔 英 教育学家 1 观点 与他人有好相处 爱与被爱是人的基本需要 2 主张 道德教育应当以 体谅 为核心 帮助学生摆脱恐 惧与怀疑 以培养学生的予爱与接受爱的能力 3 优点 实践性强 缺点 经验性太浓 二 尼尔二 尼尔 诺丁斯 美 当代教育哲学家 教育学家 诺丁斯 美 当代教育哲学家 教育学家 1 著作 关怀 一种女性特点的德育方式 努力实现学校教 育中的关怀 培养有道德的人 学会关心 教育的另一种模式 2 主张 以关怀为核心来组织教育 强调道德情感在个体道德 发展中得作用 有整套理论体系 3 当代学校现状 博雅教育 过分强调只是知识的学习 忽 略学生感受与个体差异 4 诺丁斯的课程体系 对自我的关怀 对亲密的人的关怀 对远方的人和陌生人的 关怀 对动植物地球的关怀 对人造世界的关怀对思念的关怀 5 道德教育主要成分 1 榜样 以身作则和学生建立关怀关系 2 对话 通过 对话 来维系关怀关系 1 对话的目的 寻求理解 同情或欣赏 2 对话的分类 正式的对话 不朽的对话 日常的对话 3 时间 为经验行程提供基础 4 认可 发现好的一面 6 以关怀为中心的教育 淡化教师职业 第第 1 节节 苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基 三 苏霍姆林斯基 1918 1970 苏联 他的教育可以看做 苏联社会主义 尤其是社会主义道德 理论和实践探索的杰出代表 代表作 全面发展的人的培养问题 四 主要思想与理论的内容与特征 第一个特征第一个特征 明确承认和主张教育的社会政治目的性 主张政 治信仰与道德教育的统一 怎么培养真正的人 中 道德教育 的理想在于使每个人去追求自己的顶峰 不要迷失通往顶峰的 方向 更不要从旁而过 等论点除了社会政治环境的决定作用 之外 与其个人对共产主义的真诚信仰是分不开的 关于政治信仰与教育的统一认识 他认定政治信仰的确立 对道德教育有重要的促进作用 完整的精神人格的塑造中这两 方面不可或缺 主张 要珍惜少年心灵中我们共产主义的神圣东西 坚决 反对 用高射炮打蚊子 第二个特征第二个特征 关于学校道德环境的营造 学校德育与社会环境 的关系的辩证处理 主张政治信仰的确立和道德教育着眼于学生自身的成长 实 现校园与社会生活的沟通 1 主张教育者要努力创造学生的 接受性教育 让学生认 识精神生活的幸福与美好 2 主张促成学生的积极的行动 3 主张强化学校道德环境建设预计社会环境与学校教育的 互动 六种教育力量 教师 家庭 学生 集体 学生本人 书籍及街 头结交 学校德育环境建设方面探索的最大方面在于其教育的实践 1 使每个人从童年起就在道德财富里生活 a 从努力促进学生身心的全面发展的目标出发为学生创 设了一个富有教育意义的特质环境 包括 自然风光 校园美化 学校设备陈设以及图书保障 b 努力为学生创设精神环境 促成起 丰富而多方面的 精神生活 鼓励学生拥有三项爱好 最喜爱的课外 读物 最喜爱的科学 最喜爱的劳动项目 2 在从事学校德育环境建设是还充分考虑了与社会教育资 源的链接及学生的主动参与两个因素 校园建设的主体 学生 重视显性教育 更重视通过环境进行渗透教育的隐性教育 即在他得教育艺术中显性教育更多得隐性化了 第三个特征第三个特征 特别强调德育活动的重要意义 在对学生通过自身的积极活动不断成长的充分认识的基础上 苏霍姆林斯基的主要贡献在于他在教育实践中提供了许多有效 的活动模式 观察 强调学生学会观察 包括使学生 观察身边的人时有 亲身体会到她得欢乐与痛苦 不安于惊慌那种高度发达的能力 也包括更大范围的对世界的政治与社会活动的观察 阅读 两种阅读形式 安排与鼓励 一是共产主要阅读课 二是学生个人的自由阅读 劳动 劳动或劳动课是苏霍姆林斯基投入最大热情研究与探 索的一种道德活动形式 他从学生自身的经验成长和时代特点 两方面去认识这一形式的教育性 首先 是为了让学生理解思 维是一种艰巨的劳动的重要性 其次 教育青年人在劳动中成 为无畏的人 劳动作为一种德育活动不在于形式本身 而在于 这一形式能否提供一个学生在活动中进行思考和精神探索的舞 台 这才是作为德育活动形式的劳动活动的本质 奉献 特别重视奉献活动 因为所以的活动都要教会学生奉 献 奉献是培养人的崇高理想的唯一学校 突出特点 一是四种活动都是生活化的 都强调从学生生活 实际出发的教学艺术 二是四类活动的内部联系货一体化特征 第四个特征第四个特征 对感情和美感及相关活动对于道德活动的积极意 义的认识与强调 一是榜样人物的形象展示人格美 吸引学生模仿和学习 二是让学生欣赏自己的劳动成果 第第 5 节节 品德教育品德教育 1 品德教育的代表人物品德教育的代表人物 托马斯 里克纳 爱德华 怀因 凯文 莱因 威廉 贝内特 2 2 品德教育发展的历程品德教育发展的历程 1 二十世纪六七十年代 价值澄清理论和认知发展理论都具有 相对主义和过程主义倾向 2 二十世纪八十年代 传统理论的 保守主义势力 势力日益 强大 3 1992 年 3 月 开展 从幼儿园到高三年级如何进行有效的品 德教育 的大型研讨会 4 1992 年 7 月 品的关注联盟 成立 5 1993 年 2 月 品德教育伙伴组织 诞生 6 1994 年 美国众 参议员指定每年 12 月 16 日 22 日为 全美品德关注周 7 21 世纪 布什总统对品德教育的支持 3 3 品德教育的主要观点品德教育的主要观点 1 1 里克纳认为 里克纳认为 1 社会存在普遍认同的价值 2 民主社会尤其需要品德教育 3 没有无标准的道德教育 问题不应当是 要不要教价值观 而应当是 教哪些价值观 和 怎样教这些价值观 4 传授正确的价值观过去是 现在仍是文明之举 学校德育尤 为重要 2 2 学校教育应当通过加强价值教育的方式来促进好的品德与行学校教育应当通过加强价值教育的方式来促进好的品德与行 为 为 3 3 对品德教育的界定 指以学校为基础并与社区机构合作进行对品德教育的界定 指以学校为基础并与社区机构合作进行 的 通过直接 系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好的 通过直接 系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好 行为的一种教育 行为的一种教育 4 4 品德教育运动的探索重点转移到品德教育运动的探索重点转移到 优质 高效的品德教育应优质 高效的品德教育应 当是什么当是什么 5 5 品德教育的八大要素 品德教育的八大要素 第 2 节 学生得到了尊重和关怀的对待 第 3 节 学生存在积极的角色榜样 第 4 节 有自律与发挥影响力的机会 第 5 节 提供反思 争论和合作的机会 第 6 节 学校有品德教育的目标和标准 第 7 节 提供社会技巧的训练 第 8 节 提供实施道德行动的机会 第 9 节 家长和社区的积极参加 第 10 节 有一个支持达到品德教育标准的 社会 大环境 第二节第二节 科尔伯格科尔伯格 科尔伯格 美国著名心理学家 教育学家 品德发展心理和道科尔伯格 美国著名心理学家 教育学家 品德发展心理和道 德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物 德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物 一 道德发展 三种水平六大阶段一 道德发展 三种水平六大阶段 水平水平 I I 前习俗水平前习俗水平 阶段阶段 1 1 服从和惩罚的道德定向阶段 服从和惩罚的道德定向阶段 阶段阶段 2 2 朴素的享乐主义或功利主义定向阶段 朴素的享乐主义或功利主义定向阶段 水平水平 IIII 习俗水平 习俗水平 阶段阶段 3 3 好孩子定向阶段 好孩子定向阶段 阶段阶段 4 4 尊重权威和维护社会秩序定向阶段 尊重权威和维护社会秩序定向阶段 水平水平 IIIIII 后习俗水平 后习俗水平 阶段阶段 5 5 社会契约定向阶段 社会契约定向阶段 阶段阶段 6 6 良心或普遍原则定向阶段 良心或普遍原则定向阶段 二 道德教育二 道德教育 科尔伯格强调道德决定是因人而异的 道德产生于社科尔伯格强调道德决定是因人而异的 道德产生于社 会实践活动 产生于主题和客体之间的相互作用 基本道德价会实践活动 产生于主题和客体之间的相互作用 基本道德价 值在不同个体上会有不同的表现 值在不同个体上会有不同的表现 道德教育三个基本原则 道德教育三个基本原则 1 1 必须首先了解学生们道德发展的水平阶段 必须首先了解学生们道德发展的水平阶段 2 2 必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一 必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一 3 3 要向儿童揭示出高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维 要向儿童揭示出高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维 方式方式 三 两个实验三 两个实验 1 1 杜里尔的实验测得后 科尔伯格得出结论 发展性道德教育 杜里尔的实验测得后 科尔伯格得出结论 发展性道德教育 的第一个心理学原则是 儿童只能在发展意义上合乎他们自身的第一个心理学原则是 儿童只能在发展意义上合乎他们自身 水平的那些道德说理 第二个原则是道德发展上的向前运动不水平的那些道德说理 第二个原则是道德发展上的向前运动不 仅依靠于儿童揭示下一阶段的思维 而且是使儿童体会到运用仅依靠于儿童揭示下一阶段的思维 而且是使儿童体会到运用 他们自己的思维水平到道德问题情境中发生认知冲突的经验 他