教育心理学-第三章

1 第三章 1 学习是指人和动物在生活过程中 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对 持久的变化 2 人类学习是社会生活实践中 以语言为中介 自觉地 积极主 动地掌握社会的和个体的经验的过程 动物的学习是在维持生存和种族延续后 代的自然环境下产生的 二者的本质差别 人类学习是在社会环境中的一种有 意识的 有目的的 自觉的 积极主动的过程 而动物的学习只限于满足个体 的生理需求 消极适应自然界环境变化的要求 3 学生学习是在教师的指导下 有目的 有计划 有组织 有系统地进行的 是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识 并以此来充实自己的过程 学生的学习是人类学习的一种特殊形式 4 联结学习理论的主要观点 学习是通过条件作用 在刺激和反应之间建立直 接联结的过程 强化在刺激反应联结的建立中起着重要的作用 S R 模式 5 认知学习理论 学习是主动地在头脑内部构造认知结构 通过顿悟与理解获 得期待 个体学习的不仅依赖于原有的认知结构 学习受主体的预期所引导 不受习惯所支配 6 联结学习理论的观点 教学目标是通过向学习者呈现刺激 学习者作出适当 的反应 7 认知学习理论强调如何使知识更有意义 必须基于学习者现有的心理结构和 图式 简答 学习的实质或特征学习的实质或特征 1 学习表现为行为或行为潜能的变化 2 学习引起的行 为或行为潜能的变化是相对持久的 3 学习是由练习或反复经验而引起的 4 学习没有价值标准与对错之分 5 学习是指过程而非结果 6 学习是人和 动物所共有的一种对环境的适应行为 巴甫洛夫经典条件反射理论的经典实验巴甫洛夫经典条件反射理论的经典实验 人物 巴甫洛夫 1904 年诺贝尔奖 实验 狗的条件反射实验 规律 1 获 得与消退 1 条件获得是指条件刺激反复与无条件刺激匹配 使条件刺激获 得信号意义的过程 即条件反射建立的过程 2 条件作用的消退是指条件作 用形成后 如果条件刺激多次重复出现 但没有无条件刺激相伴随 使条件刺 激失去信号意义的过程 2 刺激的泛化与分化 1 刺激的泛华指在条件反应 建立初期 与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应 2 刺激泛华指 只对刺激作出条件反应 而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应 桑代克的尝试错误说的经典实验桑代克的尝试错误说的经典实验 人物 桑代克 实验 桑代克尝试错误理论的实验使猫走 迷笼 实验 桑代 克把一只饥饿的猫放到特制的迷笼中 把食物放在笼外 使猫可望而不可即 迷笼 情境和触动开关的动作之间建立了联结 基本观点 尝试错误说 即 学习的实质是形成刺激与反应之间的联结 而联结的形成是通过 盲目尝试 逐步减少错误 再尝试 这样一个往复过程习得的 桑代克超越巴甫洛夫之处 在于 他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为 规律 1 效果 率 即情境与反应之间联结的加强 或减弱 受反应之后的效果支配 如果反 应之后得到了满意的结果 那么在联结就会加强 如果反应之后没有得到满意 的结果 那么联结就会削弱 个体当前行为的结果对决定未来起着关键的作用 2 练习律 是由使用律和失用律组成 使用律是指一个已形成的刺激反应联 结 加以练习应用 则联结就会增强 失用律是指若不予以使用 联结就会减 2 弱 练习律必须与效果律结合起来 否则没有效果的练习是没有意义的 3 准备律 可以看做是尝试错误说的动机原则 个体是否会发生联结 与个体事 先是否处于准备 状态有关 桑代克的尝试错误说的观点 尤其是 3 大规律中 的效果律和练习律对后来的操作条件反射理论产生了直接的影响 斯金纳操作条件反射理论斯金纳操作条件反射理论 人物 斯金纳 创建了 斯金纳箱 基本观点 将行为分为答应性行为和操作 性行为 答应性行为 由特定刺激所引发的 不随意的反射性反应 又称引发 反应 是经典条件作用研究的对象 操作性行为是有机体自发作出的随意反应 斯金纳认为 行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素 学习的 实质就是在某种情境中 个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过 程 桑代克和斯金纳对学习的理解略有不同 桑代克认为结果影响的是刺激反 应之间的联结 斯金纳认为 结果影响了相同行为再次发生的频率 斯金纳操作条件反射的强化理论斯金纳操作条件反射的强化理论 斯金纳认为 凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段 可以称为强 化 强化分为正强化和负强化两种 正强化 指个体在作出某种反应之后 呈 现一个愉快的刺激 使同类反应再次发生的概率增加 负强化是指个体在作出 某种反应后 消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境 从而使同类行为在类似情 境中发生的概率增加 总之 不管是正强化还是负强化 目的都是为了增加行 为再次发生的概率 如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可 能性降低 就是惩罚 惩罚对于行为的消除来说 不一定有效 惩罚并不能使 行为发生永久的改变 只能暂时抑制行为的发生 因此 要消除或改变行为 最好能将惩罚与强化结合使用 在惩罚一种不良行为的同时 强化另一重良好 的行为 消退是指通过消除正强化 从而消除或降低某种行为发生的可能性 其作用在于降低某种反应在将来发生的概率 以达到消除某种行为的目的 总 之 斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化 把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段 强化理论在学习中的应用强化理论在学习中的应用 1 强化的应用 强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变 愉快的结果 成为正强化物 不愉快的结果成为负强化物 强化物有许多种 如表扬 奖励 在对学生的行为进行奖励时 应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏 维持强 化本身带来的快乐 2 惩罚的应用 惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率 要尽可能少用惩罚 在必要的时候才用 惩罚的运用该及时 即在学生作出某 种行为后 立即给予惩罚 在惩罚时 最好选择一定的替代反应进行强化 苛勒完型顿悟说苛勒完型顿悟说 苛勒把黑猩猩的这些表现成为 顿悟 由此提出了 完形顿悟说 基本观点 1 学习是通过顿悟过程实现的 学习是个体利用自身的智慧与理解力 对整个 情境以及情境与自身关系的顿悟 而不是动作积累或盲目的尝试 尝试错误的 渐进学习过程 也可以解释为一系列小的 部分的顿悟 2 学习的实质是在主 体内部构造完形 顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解 是对事物关系的整体认知 学习的实质就是在主体内部构造完形 学习就是一 个不断构建完形的过程 而不是联结力量的加强 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 人物 托尔曼 他是一位认知行为主义者 实验 白鼠迷宫实验 托尔曼认为 在头脑中形成一幅 认知地图 外在的强化并不是学习产生的必要因素 不强 3 化也会出现学习 称为潜伏学习 基本观点 1 外在的强化并不是学习产生的 必要因素 不强化也会出现学习 潜伏学习的结果是 在未受奖励的学习期间 认知结构已经发生了变化 2 行为不是受行为的直接结果支配 而是受预期行 为会带来什么样的结果支配 即学习是期待的获得 而不是习惯的形成 3 学 习是有目的的行为 而不是盲目的 是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结 构 布鲁纳的认知发展学习理论布鲁纳的认知发展学习理论 布鲁纳的学习观 布鲁纳的学习观 1 认知生长和表征理论 他认为通过认知的生长 在头脑中 可以建立一个储存信息的内部系统 学生可以凭借这个内部系统 解决问题 他把认知看做一个表征系统不断形成的过程 人要经历三个阶段 动作表征阶 段 映像表征阶段 符号表征阶段 他认为个体在发展到符号表征阶段后 仍 可能需要运用动作或映像表征 2 学习的实质是主动地形成认知结构 3 学 习包括获得 转化和评价三个过程 布鲁纳的教学观 布鲁纳的教学观 1 教学的目的在于理解学科的基本结构 他认为 任何一门 学科知识都有自己的基本结构 教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构 的理解 布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想 把学科的基本结构放在 设计课程和编写教材的中心地位 2 提倡发现学习 就是让学生独立思考 提 出假设 进行验证 自己发现要学习的概念 规则等知识 在教学过程中 学 生应是一个积极的探究着 教师的作用不是为学生提供现成的答案 而是为学 生提供能够独立探究的教学情境 3 学科基本结构的教学原则 动机原则 即 好奇驱动力 求知欲 胜任内驱力 成功欲望 和互惠内驱力 人与人之间和 睦共处的需要 发现学习是激发学生内部动机的有效方式 结构原则 程序原 则 强化原则 奥苏伯尔的有意义接受学习理论奥苏伯尔的有意义接受学习理论 奥苏伯尔学习分类 1 意义学习与机械学习 奥苏伯尔根据学习内容的性质及 其与认知结构中原有观念的联系 把学习分为有意义学习与机械学习 意义学 习的实质 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 起非人为的和实质性的联系 非人为 指新知识与已有观点的联系是合理的或 有逻辑基础的 实质性是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的 2 接受学习与发现学习 奥苏伯尔根据学生获取知识的方式 把学习分为接受 学习与发现学习 接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生 发 现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生 而是由学生自己先从事某些 心理活动 发现学习内容 然后再把这些内容与已有知识相联系 意义学习的条件 意义学习的条件 1 意义学习的客观条件 指意义学习的学习材料本身必须具 有逻辑意义 2 意义学习的主观条件 首先 学习者要有学习的心向 即把新 学的内容与原有知识加以联系的倾向性 其次 在学习者的认知结构中必须具 备恰当的知识 以便与新知识相联系 是否具备恰当的知识主要表现在 3 个方 面 是否具有对新概念起固着点作用的有关概念 新旧概念区别程度 起固着 点作用的概念是否稳定 清晰 最后 学习者必须积极主动的使潜在意义转化 为心理意义 奥苏伯尔认为 不能错误地认为接受学习就必然是机械的 发现学习就是有意 义的 无论接受还是发现都可能是机械的 也都可能是有意义的 关键在于学 生是否将新知识与认知结构的已有知识进行联系 在教学过程中 需要遵守下面两个原则 1 渐近分化原则 渐近分化原则是指 4 教材的呈现或课堂教学内容的组织安排 应该遵循从一般到具体 从整体到个 别 按层次渐近分化的原则 2 综合贯通原则 综合贯通原则是指在组织安排 教材时 除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐近分化原则外 还要有意识地 从横的方面将新旧知识密切联系起来 加以组织 整合 协调 融会贯通 先行组织者先行组织者 教学策略 教学策略 1 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 他 的抽象 概括和综合水平高于学习任务 2 与认知结构中原有的观念和新的学 习任务相关联 其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向 2 在 已经知道 的 与 需要知道的 知识之间架起桥梁 为新的学习内容提供观念上的固着 点 起到引导和组织的作用 因此被称为先行组织者 8 建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展 被称为当代教育心理学中的一次革命 与行为主义的不同在于强调学生内部的 认知过程 9 建构主义主张 1 世界是客观存在的 但是对事物的理解却是由每个人自 己决定的 2 不同的人由于原有经验的不同 对同一事物会有不同的理解 3 学习是引导学生从原有经验出发 生长 建构 起新的经验 建构主义学习理论大可分为两种 个体建构主义和社会建构主义 个体建构主 义 皮亚杰提出 认为学习是一个意义建构的过程 学习者通过新旧知识经验 的相互作用 来形成 丰富和调整自己的认知结构的过程 简述建构主义学习理论简述建构主义学习理论 三观四模式三观四模式 三观 知识观 学习观 学生观 四 模式 1 支架式教学由以下环节组成 围绕当前学习主题 建立概念框架 进 入情境 独立探索 合作学习 效果评价 2 情境教学 建立在有感染力的真 实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学 由这几个环节组成 创设情境 确定问题 自主学习 合作学习 效果评价 3 探究学习 基于问题解决活动 来建构知探索学习是指学生积极主动地参与 主动地体验与实验 通过这些活 动形成自己的知识与理解的学习方式 4 合作