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语文微格教学语文微格教学第一讲 微格教学概述一、什么是微格教学微格教学英文为Microteaching，意为微型化教学，又被称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学、“录像反馈教学”等。它是在1963年由美国斯坦福大学D.Allen和他的同事A.Eve首先开发建立的。他们对传统的教学技能培训方式进行了改造，运用电教手段，系统训练教师的教学技能，逐步形成了微格教学这一培训模式。由于微格教学在对师范生和在职教师教学技能培训方面的高效率和高质量，这种教学训练方法很快推广到世界各地。美国微格教学创始人之一阿伦(W.Allen)对微格教学这一概念是这样定义的：“微格教学是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。”英国微格教学专家乔治布朗(G.Brown)则认为：“它是一个简化了的、细分的教学，从而使学生易于掌握”。具体而言，所谓微格教学是指在有限的时间和空间内，利用现代的录音、录像等设备，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。它是一个可控制的实践系统，利用这个系统可使师范生和新教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育理论、视听理论和技术的基础上，系统训练教师教学技能的一种较为先进的教学方法。微格教学在20世纪80年代中期被引入我国,首先在北京教育学院的教育技术、物理、化学、中文等系进行了实践,受到广大教师的欢迎.1993年全国各省级教育学院在国家教委的资助下,分别建立了微格实验室,进行大规模的反复实践.实践表明,用微格教学对教师进行培训的效果明显优于传统方法.二、微格教学的过程微格教学一般包括以下几个步骤： 1 事前的学习： 学习内容包括： 教学设计 教学目标分类 教材分析 教学技能分类 课堂教学观察方法 教学评价 学习者的特点等 2 确定培训技能和编写教案把课堂教学分为不同的单项教学技能分别进行训练，每次只训练一两个技能以便容易掌握导入、语言、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、结束、课堂组织十个技能教案 根据确定的教学技能选择恰当的教学内容，根据所设定的教学目标进行教学设计并写出教案。微格教学教案不同于一般教案，要详细说明教师的教学行为（所应用的技能）和学生的学习行为（包括预想的反应） 3 提供示范利用录像或实际角色扮演对所要训练的技能进行示范。示范可以是正面也可以是反面典型。也可对照使用，一般以正面为主 4 微格教学实践（1）组成微格课堂 教师角色 由师范生扮演学生角色 由被培训者的同学或真实学生来扮演教学评价人员 被培训者的同学或指导教师技术人员 专业人员或被培训者的同学（2）角色扮演被培训者上一节课的 一部分练习一、二种技能，一般1015分钟，要先做一简短说明以便明确：训练技能、教学内容、教学设计思想（3）准确记录一般用录像的方法记录，也可以用录音或文字记录，录像更及时、真实、有效 5 反馈评价（1）重放录像 为及时获得反馈信息，角色扮演结束后要及时重放录像，教师角色、学生角色、评价人员和指导教师一起观看，以近一步观察被培训者达到培训目标的程度（2）自我分析 看过录像后教师角色要进行自我分析检查教学过程中是否达到了自己所设定的目标所培训的教学技能是否掌握（3）讨论评价 作为学生角色、评价人员、指导教师要从各自的角度来评价实践过程讨论存在的问题，指出努力的方向 6 修改教案 根据自我分析和讨论评价中指出的问题修改教案进入再循环或者进入教学实习阶段。三 微格教学的特点1 理论联系实际；2 目的明确；3 重点突出；4 反馈及时；5 自己“教育”自己； 6 利于创新；7 心理压力小；8 施教真实 。四 微格教学的教学设计教学目标 目标要符合课程要求，切合学生实际，订得具体细致，以便随时检查这些教学目标的完成情况。目标不可订得太高，否则，将因无法达到而挫伤学生积极性。教学过程 教学过程包括教师的教和学生的学两方面。教师的教就是教师根据一定的教学任务和学生的身心发展状况，通过导人、讲解、提问、板书、演示等技能方式去教导学生进行学习；学生的学就是通过听讲、观察、讨论、实验、阅读、练习等学习活动，掌握知识和技能，并发展认知能力、思维能力、创造能力。在这个过程中，教师起着主导作用，学生是主体。所以教师设计的课堂教学过程不能总是千篇一律，也不宜完全照搬“标准”教案。教师应该根据不同的教学情景和教学内容，同时考虑到学生的知识基础和智力发展水平，选择适当的教学方法，并加以灵活运用。此外，教师还要经常将新的教学思想、新的教学观念引入教学之中，通过教学实践去探索提高学生素质的有效方法。时间分配 微格教学的教案通常限10分钟左右，在设计时要仔细估算每一教学行为所用的时间，这对于师范生尤为重要，有利于他们今后掌握好课堂教学时间。检验设计内容 当教案初步设计完成，学员先自我检验，再交给指导教师批阅。指导教师从中了解学员前一阶段的学习情况，了解对课堂教学技能的理解程度。在接受了这些信息反馈的前提下，在尊重学员本人意见的基础上，师生共同进行科学的讨论分析，提出改进意见和建议，使微格教学的教案设计更趋完善，更符合微格教学的特点。五、微格教学教案编写微格教学是一种模拟教学，其教案与一般教案类似，都是在深入钻研教材、全面了解学生的基础上；对教学活动进行精心设计的具体实施方案。但是，微格教学毕竟是一种训练体系，其教案的编写有其特殊的形式和内容。微格教学教案的格式与结构 微格教学的教案，是对微格教学设计的蓝图，其格式有多种，其结构内容主要有：培训技能课题 主讲教师时间年 月 日教学目标 时间分配 教学行为 教学技能 学习行为 备注 教学目标即学习目标，指学生在教学后的最终学习行为，因此，目标的陈述要符合行为目标编写的要求，简明、具体、便于观察和监测。时间分配指预计授课行为和学习行为所持续的时间。教学行为要求将讲授、演示、提问的具体内容和教师的活动等，依次按教学进程的顺序进行陈述，以利受训者有计划地按程序进行微格课堂教学。教学技能指在相应的教学进程中标明所使用的教学技巧，以便受训者能有计划地、规范地应用和体现在教案中增设这一栏，通常被认为是微路教学特点的体现。学习行为是指教学设计中预计学生在教学进程中将产生的学习行为，如观察、板演、复述、回答、练习等。备注一般提示教学过程中应注意的事项。如果使用教学媒体，应在此栏中标明，以便于使用。2微格教学教案编写的要求 微格教学教案的编制应体现以下要求：（）遵循一般教案编写的要求，微格教学作为一种训练系统，其教案的格式和结构有其特殊之处，但是作为教学方案的设计蓝图，则与一般教案具有共性，即科学性、规范性、适用性、简明性等。（）体现微格教学的特点（如前所述）。（）便于课堂操作，便于检查。教案的编写要展现预计的教学过程，安排怎样教和怎样学，就怎样写。这样做，既便于受训者对课堂运行的操作，也易于检查其不足之处。第二讲 导入技能一 什么是导入导入是教师在一个新的教学内容或教学活动开始时，引导学生进入学习的行为方式。通过导人，把学生引导到一个特定的学习方向上来，因而又叫定向导入。二 导入的作用1 激发作用；2、诱导作用；3、总领作用。三 、导入技能的类型1 直接导入；2. 经验导入；3 旧知识导入；4 实验导入；5 直观导人；6 设疑导入；7 事例导入；8 悬念导人；9 故事性导入四、导入的结构1 引起注意导人的构思与实施，要千方百计地把学生的心理活动保持在教学行为上；与教学活动无关的甚至有碍的活动能迅速到抑制。当学生“专心”于导入活动，才能从教学之始，就得到鲜明而清晰的反应。注意学习，获得良好的学习效果。已经引起注意的标志是 ：同学们举目凝视，或侧耳细听， 或思考，或顿时寂静，或紧张屏息，或议论纷纷善导的教师，采用多种方法引起学生的无意注意，并引向有意注意。2 激起动机学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，即求知欲。青少年对周围世界有些了解，但知之不多。因此创设引人入胜的情境，能激发他们产生学习的兴趣。自觉性是学习动机中的重要成分，一方面可提出严格的要求，另一方面要说明学习这部分知识和技能的意义，只有学生清晰地意识到自己的学习的社会意义，才能产生学习的自觉性，迸发出学习的极大热情，表现出听课学习的坚毅精神。3 组织指引导入要给学生指明学习任务，安排学习进度。这样可以 引导学生走向思维，使学生有目的、有意义地开展学习.在教学过程中，教师要不断设法保持教学重点，沿着重点环环相扣地完成教学目标。4 建立联系导入的设计，要充分了解并利用学生原有的知识和能力，要以其所知、喻其不知。从学生实际出发，通过教师的主导作用和学生的立体作用最佳的结合，就能以较少的精力和时间，有效地达到教学目标。温故知新的方法很多，教师可设计提问问题，学生逐步解答，随着答题的深入，旧知识同新知识发生了联系从而引入新课。五、应用原则与要点1 对象突出针对性，要有助于学生初步明确将学什么？怎么学？为什么要学？要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。2内容突出关联性，善于以旧拓新，温故知新。导入的内容，与新课重点紧密相关，能揭示新旧知识联系的支点。3 语言突出简明性，简洁明快，短小精悍，以一当十。4 方式突出多样性，从实际出发，灵活机动，随需变化。5 艺术突出趣味性，有一定艺术魅力。即能引人注目、颇有风趣、造成悬念、引人入胜。这个魅力很大程度上依赖老师生动的语言和炽热的感情。六、导入技能评价表序号 评价标准 权重 A（1.0） B(0.8) C(0.6) D(0.4) E(0.2) 得分1 导入能创设良好的学习情景 15 2 导入方式选择正确 10 3 导入能激发学生学习兴趣和积极性 15 4 导入有利发展学生的能力 10 5 导入与新知识联系紧密 10 6 能自然引入课题,衔接恰当 10 7 导入富有启发性 10 8 导入语言清晰简练准确 10 9 导入时间掌握恰当 10 合计 评价意见附孔乙已的十种导入法巧设悬念。 于漪老师讲孔乙己时先讲了这么一段话：“据鲁迅先生的朋友说，鲁迅先生对他的小说中的人物，最喜欢是孔乙己。鲁迅先生为什么最喜欢孔乙己呢？他是以怎样的鬼斧神工之笔来塑造这个苦人儿的形象的呢？你们认真读课文以后，就能得到回答。有人说，古希腊的悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧，那么，鲁迅写孔乙己悲惨的一生，是命运的悲剧，性格的悲剧，还是社会问题的悲剧呢？我们学完课文以后，可以得到正确的答案。”这样不围绕课文内容本身，而借课题以外的与课文有关联的某些内容发问，巧设悬念，由远及近，引入新课，不仅过渡自然，而且所述问题正是学习孔乙己的一些本质问题，即塑造孔乙己形象的创作方法和孔乙己这个形象的典型意义。 破例切入。 孔乙己篇幅较长，授课节数多，教学内容冗长且分散，学生很难长时间保持学习兴趣，导课时可充分发挥教师的主导作用，抛开正常顺序，或倒叙，或拦腰截入，直接切入课文的教学重点，以纲举目、开门见山。我们可以这样导入：孔乙己是鲁迅先生笔下的一个典型人物，这个人物的命运是怎样的呢？作者是怎样下笔写的呢？请大家先看课文第三段的这句“只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得。”句中哪个字眼最关键呢？是“笑”字。孔乙己为什么可笑？人们笑他说明了什么？作者为什么抓装笑”做文章？学完了这篇课文，就不难找到正确的答案了。 投石激浪。 有位老师执教孔乙己这样开讲：“大家知道，偷就是窃，窃就是偷。同学们说对不对？（生：对）但有人说：窃不能算偷，（生：这个人没有读过书）不，他读过十几年书；你们的衣服大概三五天就要换洗吧，但有的人一件衣服似乎穿了十多年没有补，也没有洗，（生：这不可能，穿在身上不舒服）但鲁迅笔下就有这样一个人，他就是孔乙己。”如此开讲，注重抓住人物典型语言和外貌，从反面去造成一种吸引力，促使教育对象去探究教材中的人物。这对于学生了解孔乙己及他生活的环境，认识封建社会给主人公造成的悲剧有极大的帮助。能收“一石激起千层浪”之效。 设疑辨析。 争强好胜，猎奇善辩是青少年学生的性格特点。课堂教学伊始，若能巧设疑难，引发争论辨析，让学生各抒己见，探索研讨，能促进他们的积极思维，使之产生解决问题的动力和动机。因此也可这样开讲：“鲁迅先生是家喻户晓的大文豪。他在孔乙己（板书课题）的结尾写有大约孔乙己的确死了。有人说这是一处败笔，因为大约、的确这两个词放在一起是矛盾的。你同意这种意见吗？为什么？我们一起来研读课文，寻找问题的答案。” 异军突起。 有位教师先板书课题，然后问学生“孔乙己叫什么？”学生不假思索地回答道“叫孔乙己。”教师又问：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”老师紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字都没有？”学生面对这个异军突起的问题，沉思起来，学生头脑中的平静和课堂教学中的沉闷气氛被打破了，掀起了他们思维活动的波澜，调动了他们思维的积极性。此时开讲正文，正值妙时。 成语导入。 新课伊始，可在黑板上写两个填空题：其不，其不。学生一个个搜索枯肠，寻求答案。正在他们苦思冥想，思想高度集中之际，点出“哀其不幸、怒其不争”的答案，然后就势引入新课：“今天，我们学孔乙己。课文为我们塑造了一个受封建社会制度及科举制度毒害的读书人形象。阅读时大家用心体会鲁迅先生笔下、心底的这种（手指词语）感情。”这样开讲，不仅语言凝炼精致。占时短，切入教学内容快，而且有利于学生把握全文感情基调。 温故知新。 教育心理学告诉我们：经常运用已有知识是使旧的知识得到不断巩固、保持，进而获得新知识的有效方法。讲孔乙己一文，可让学生回忆一下初一时学过的从百草园到三味书屋、初二时学过的故乡中对比手法的运用，待学生回答后，教师小结道：“鲁迅先生的孔乙己又是一篇巧用对比手法的佳作。请大家认真阅读课文，文中怎样作对比，并思考：这样做的目的是什么？” 即兴导入。 就是根据授课时天气环境、场景、教室氛围，结合所要讲的课文内容，用巧妙的语言来缩短学生与教材的距离。如：有一次，我讲孔乙己，时值深秋，天气有点冷，我走上讲台发现下面不太安静，于是我说：“同学们，遇冷，人们常用添加衣服、烤火、喝热汤或饮酒等方式来暖身子。近百年前，也是这样的秋后，有一残疾人来酒店喝酒。他是为了御寒吗？他喝酒的钱哪里来的？他以前是什么样子？他以后又会怎样？其答案就在我们今天要学习的鲁迅先生的孔乙己中。”（板书课题）这段导语，吸引了学生的注意力，激发了同学们的好奇心，他们纷纷打开课本，迫不及待地读起来。 运用插图。 图画比文字更直观、更形象，而我们面对的中学生形象思维比较发达，我们应尽可能多地为他们提供多种感觉的感知材料、丰富多彩的表象，让他们大脑皮质中两种信号系统协同活动，触发潜伏在其意识深处的情感，从而产生情景交融的效果。义教版教材上，孔乙己一文中有张插图，是以孔乙己喝酒为题材的。开课时，可引导学生看此图中人物的动作、服饰、表情，为插图拟题，想其中的含义。如此看一图而观全篇，结合课文内容利用课文插图来导入课文。 音乐渲染。 “音乐是一种声音艺术，是心灵的直接语言。”用这种语言可以尽情地表达人们的思想感情，反映现实生活，使学生深深体味课文的情感。因而，导入新课时可播放音乐作品，来渲染气氛，突出文章的主旋律。教孔乙己，未开讲首先播放乐曲二泉映月，凄婉的乐曲使同学们的神情立即严肃了起来，渐入课文的情景，仿佛置身于那个冷酷、麻木的世界。此时开讲，能取得很好的教学效果。还可以再举几例，解释题意、测试旧知、表演动作等等。总之，我们设计新课导入这一环节时应注意到因文（教材、教学内容）而异，因人（学生与老师本人）而别，循情（学情及教学时机、气氛）而变，循需（教学目的）而发。真正做到“新”、“活”而且“实”。第三讲 教学语言技能一、什么是教学语言技能教学语言是教学信息的载体，是教师完成教学任务的主要工具。教师的教学语言水平是影响学生学习水平和学习能力的重要因素，在引导学生学习。启发学生思维，实现教学目标等方面具有重要作用。教师在课堂上用来阐明教材，传授知识、组织练习，不断激发学生积极的学习情绪 ，以完成教学任务所运用的语言，就叫做教学语言。教师的语言表达形式是多种多样的包括：课堂口语、书面语言、体态语言。课堂口语是课堂教学中语言表达的主要形式。二、教学语言的目的1 教学语言技能要保证准确、清晰地传递教学信息，以完成教育教学任务。这就要求教师具有良好的语言技能。2 教学语言技能要能使学生的智力得以发展，能力得到培养。这就要求教学语言形象生动，具有启发性。教学过程是学生发展的过程，学生的身心健康发展要求有一个良好的环境。教学环境应该是：愉快和谐、启迪智慧、积极紧张三者的统一。而这正是教师提供的，是教师运用完美的教学语言创设的。3 不断提高教学语言的水平，可以促进教师个人思维发展和能力的提高。语言是思维的工具，语言能力的提高必然会促进思维的发展。三、 教学语言的构成教学语言由：基本语言技能和特殊语言技能两方面因素构成。1、基本语言技能 这是在社会交际中，人人都必须具备的语言技能。它包括以下诸要素：（1）语音和吐字 。语音是语言的物质材料。有了语音这一载体。才使得表达信息的符号语言能以声音的形式发出、和被感知。在交际中，特别是在教学中；对语音的基本要求是要规范，即要用普通话语音来讲话，方言是交流的几大障碍。如有位教师对“多”和“独”的音区别不开，因此在讲“多幕剧” 和“独幕剧的区别时，这位教师若不借要求吐字清楚。有助于板书，学生就很难听清楚。与语音相关的还有吐字问题，人形容吐字不清是“嘴里象含个热饺子”，使人听不清楚。造成吐字确的主要原因是发音器官（唇、齿、舌）在发相应的字音时不到位。这种问题，只要有意识地矫正，并且经常练习，养成习惯，是完全可以解决的。（2） 音量和语速。音量指声音的大小，声音小听不清楚，声音过大没必要，使人听起来会感到不舒服。音量应控制在教室安静的情况下最后一排也能听清楚。音量大小和气息控制有关。要达到一定的音量，就要注意深呼吸；要注意有控制的用气。注意音量的保持，避免听清前半句，听不清后半句。要把每一句的最后一个字都清清楚楚地送进学生的耳朵。语速是指讲话的速度，耳朵有一定的承受力，超载就听不清。每分钟200250字为宜（播音员为350字/分钟）。（3） 语调和节奏。语调是指讲话时声音的高低升降、抑扬顿挫的变化。合度的语调，可以加强口语表达 的生动性。节奏上是指讲话时的快慢变化。它和语速有联系但不是一回事，每个字音长音短时间并不一样，句中句间长短不一的停顿，这种不一就是节奏。善于调节音程徐疾变化，形成和谐的节奏，同样可以加强口语表达的生动性。（4） 词汇没有词就没有语言。一个人只有具备一定词汇量并能正确、熟练的运用于口头表达中，才能具有一定的口语技能。在课堂口语中，对词汇的要求是：规范：要用普通话的语汇交流。方言有很大的障碍。准确：表达一个意思，客观事物，要用恰当的词语，不走样。生动：注意用词形象性、可感性，注意词的感情色彩，能启发想象、联想、激发人的感情。（5） 语法。要注意符合语法，否则让人听不懂或费解。还要注意合乎逻辑规律。这是基本语言技能，这是课堂口语的基础。特殊语言技能 是在特定的交流中形成的语言技能。教师的课堂口语技能是在课堂教学的特殊环境中而形成的。在课堂上，教师要丛一定的教学目的、教学内容教学对象出发来组织自己的语言，这就形成了课堂口语的特殊结构。三个要素（阶段）； 引入、介入、评核。（1） 引入 教师用不同方式，使学生对所学内容作好心理准备，又有若干细节：界限标志：指明一个新话题或新要求的开始。点题、集中：指明新话题或新要求的目的。指名： 指定学生作答。（2）介入 教师用不同方式、鼓励、诱发、提示学生做出正确回答，或正确执行教师的要求，又分为：提示： 为使学生做出正确回答，教师提示问题、提供知，识提示行为的依据。重复：对学生的回答作重复，目的是引起全体学生的重视以作出判断。追问：教师根据学生的答案（不完全正确或完全错误）提出问题，以引发思考，得出正确的回答。（3） 评核 教师以不同的方式，处理学生的回答。在“评核”这个要素中，又有若干细节：评价：对学生的回答加以分析，加以评论。重复：教师重复学生的答案，以引起重视。更正：学生的答案依然不正确，教师予以分析、更正，并给正确答案。追问：教师根据学生的答案（不完全正确或完全正确）继续提出问题，以引起学生深入而广泛的思考。扩展、延伸：在已经得到正确回答的基础上，联系其他有关资料做分析，使学生对问题的认识更深入、更广泛。四 、应用原则与要点1 学科性和科学性原则学科性：教学语言是学科的教学语言，因此必须应用本学科的专门用语术语。专业术语是学科范围内的共同语言，不用这些术语，不仅不利于交流，而且往往会产生不严密，甚至可能出现错误。学科性还要求教师运用本学科的教学术语来进行教学，教学术语分别表示不同的特定意义，是教学中的共同语。如语文阅读教学中，分析课文、划分层次、归纳段意、概括中心等。在教学中不注意运用教学术语同样会造成混乱。科学性：指 一用词要准确；二必须合乎事物自身发展变化的规律，要合乎逻辑。教学语言的科学性是教学内容科学性的重要保证，而教学内容的科学性是教学中第一位的要求。如线段就不是直线，无色就不是白色2 教育性和针对性原则教育性：教师职业本身就使其教学语言具有一定的权威性 （民族传统心理和学生学习的需要而产生的尊师心理）教学语言对学生的思想、情感、行为始终产生潜移默化的影响，有时甚至是决定性的影响。年级越低这种影响越大。必须十分清醒认识到这一点，十分注意到教学语言的教育性。教学语言的教育性还表现在组织教学中。教师对学生的尊重、鼓励、爱护、的语言对密切师生关系调动学生学习积极性培养学生自尊、自爱的意识以及文明礼貌的语言教育都会起到积极的作用。教学语言的教育性的发挥，在很大程度上取决于教师的言行一致，教师在业务上精益求精，在思想、道德、情操等各方面全面提高自己的修养。教师成为学生的搬运，其教学语言的教育作用才能得以发挥针对性：从内容和表达两方面来研究：内容：必须是学生以有的知识和经验的范围内能够理解的，与学生思想感情相通不能超越学生的认识能力，也不可和学生的兴趣需要相悖。表达：深入浅出、通俗易懂、简单明了、生动活泼。那种“你不说我到还明白，你越说，我越糊涂了：故弄玄虚、重复罗嗦、平板紊乱的语言是不允许的。要加强口语的针对性教师要加强业务修养和语言修养，研究学生从学生实际出发来选择和组织自己的课堂语言。3 简明性和启发性原则简明性 语言不多一听就明白，就表达内容来说一定是经过提炼经过认真组织、使用词语一定经过认真推敲句式经过严格选择的。简明的语言也包括留有余地以引起学生的思考启发性 包括：启发学生对学习目的的意义的认识激发他们的学习兴趣、热情和求知欲；启发学生联想、想象、分析、归纳、演绎等激发学生积极思考；启发学生情绪审美情趣，丰富学生思想感情五、教学语言技能评价表序号 评价标准 权重 A（1.0） B(0.8) C(0.6) D(0.4) E(0.2) 得分1 语言表达的内容正确，无科学性错误 10 2 语言表达有条理，逻辑严密 15 3 语言形象、生动、有趣、简洁 10 4 善于设疑，启发学生思维 15 5 吐字清晰，通顺连贯 10 6 声音宏亮，感情充沛，态度亲切 10 7 语言适中，语调恰当，张弛有致 10 8 普通语标准 10 9 语言与眼神、手势密切配合 10 合计 评价意见第四讲 提问技能一 什么是提问技能提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。提问技能在培养学生的思维能力方面有着特殊的重要作用，是解决问题最有效的教学行为。因此，有人称提问是教师的常规武器。从心理学上讲，推进认识，发展思维的首要条件是，学生对认识对象发生兴趣，并产生力图了解这一对象的内在愿望求知欲。当原有的经验结构与新接受的信息不相适应，在心理上产生矛盾时，就会产生力求统一矛盾，使心理状态趋于平衡的内在要求，其结果是得到一种心理满足。求知欲的产生来自疑问。所以教师在课堂上有目的地设置问题，形成问题情境，从而引起学生的认识兴趣和认识矛盾，激起探究的愿望，造成一种心理紧张，是使他们对学习产生兴趣，积极参与学习活动的良好方式。二 提问技能的功能提问技能是课堂上师生交流思想的最主要和最直接的技能之一。 通过师生问答，教师可以了解学生学习的情绪、心态和知识技能的具体程度，以不断调整自己的教学，做到有的放矢、因材施教；学生可以了解教师的意图，领会教师的点拨指引，并能检查自己学习的情况。因此，提问技能可以使师生双方协调教学步骤，克服教学的盲目性，发挥双方的积极性。提问技能在激发学生思考，引起认知需要，促进学生思维发展方面有重要的作用。（l）把学生引入“问题情境”，使他们的兴趣和注意力集中到某一特殊的专题或概念上，产生解决问题的自觉意向。语文学习中，引导学生认真读书是非常重要的。从这样目的出发所设置的问题情境，或引起学生的阅读兴趣，或使学生的阅读注意力相对集中在某一方面，为进一步感知语言，进行深入思考做必要的准备。（2）为学生的反应提供机会，激励他们不断地提出问题，积极参与学习活动，认真思考。同时促进师生之间、学生之间的交流。三 提问技能的构成要素构成提问技能的主要成份有七个要素。如果能结合学生的能力和教学的内容，有目的地、恰当地运用这些要素，就能促进教学达到上述目的。1结构所谓结构，是指教师根据教材内容和学生认知实际，以提问的方式，将与实现教学目标有关的问题，排列成一个由浅入深、由易到难的系列，从而给学生提供一个连续思考的问题框架。使学生能了解到教学各个阶段所要解决的问题，以及彼此之间的关系（如时间联系、空间联系、意义联系等），和解决这些问题与实现教学目标之间的内在联系，从而能沿着正确的方向，去实现教学目标。为了完成这一问题框架，教师必须提供一些特殊信息（资料。方法等），使用板书。以帮助学生对提问做出适当反应，形成系统的、全面的认识。设计问题框架应注意以下几个问题：（1）提问的目的要明确，意图要清楚。完成问题框架的过程，就是学生学习和发展的过程，也是教师实现教学目标的过程。因此，设计什么样的主问题和关键问题，如何把学生对课文的内容和语言形式的理解活动组织进来；在这一过程中怎样进行听、说、读、写的训练；怎样激发学生的学习兴趣和动机，发展学生的智力，培养品德，提高语言能力等等，教师都必须全面地考虑清楚。问题的设置要合乎教学的内容。不能为设疑而设疑，搞形式图花架子。设计的主问题，能引导学生掌握课文的主要内容；设计的关键问题，有助于学生深入理解课文，弄清课文的实质。设计问题可以从这几方面入手：课文的重点、难点处；学生易混淆、易忽略而又与理解课文内容关系密切处；文章画龙点睛处；能触发学生想象联想，发展其创造性思维以及“铺路搭桥”处等；（2）主问题的设计既要从课文中心内容出发，又要考虑学生的实际。主问题的设计应从为学生阅读理解课文搭桥这一目的考虑。主问题既是教学目标的体现，又是指引学生思考的突破口。从课文和学生两方面考虑设计主问题，既能引起学生阅读的兴趣，又能带动对全篇的理解。（3）问题设计的难易深浅要适合不同层次的学生。一个班的学生其知识和能力并不在同一水平上，因此，设计问题时要考虑不同层次的学生。所设置问题的难度应与中等以上学生的认知水平相符，所设置的问题，能让学生“跳一跳”确实能摘到“果子”。学习一篇文章是着眼于全篇，提出一个综合性较、强的主问题，还是着眼于一层一段，甚至个别词句提出一组问题；是着眼于文章内容，还是着眼于语言表达形式等等。着眼点不同，问题的难易深浅就不同。在设计问题时，都要认真考虑。（4）问题排列的顺序要合理。这里所说的合理，主要是指问题的排列要符合人们认识事物的规律，同时又要依据知识本身的逻辑关系。2措词措词是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使他们能较快地做出反应。措词准确、明白包括两个方面的内容：其一，要清楚学生中究竟有哪些问题，文章中哪些地方应当设疑。问题抓得准，摸得透，才能做到有的放矢，切中要害。问题提得不准，就会使提问过程流于笼统肤浅，不关紧要。其二，是问题的表述要明白、确切，让学生明确思维定向。常有这样的情况，问题抓得很准，但文字表述上有毛病，学生听不明白，因而无从思考，失去目的性而造成胡乱猜想，必然会浪费许多时间。措词简洁，是强调问题的文字表述要简洁，不罗唆。3突出问题中心（焦点化）所谓焦点化，包含两个方面的内容。一方面是指教师要确定问题回答范围的大小。回答范围大的问题，可以使尽可能多的学生参与；而回答范围小的问题，指向性强，能较有效地引入一个课题或帮助学生回忆。像培养学生发散思维的问题，就属于回答范围大的问题。这类问题要求学生运用所学的内容，展开想象和联想，进行创造性思维。提出新的见解。一般说，这类问题的答案不限于种。对答案的判断，要根据提问的意图，看其是否合理。是否有创见，而不能简单地判断正误。另一方面是指一个问题中所包含的任务数量。也就是说问题的中心要突出，使学生能集中精力，全力以赴地完成一个任务。任务量过多，会给程度较差的学生带来消极影响，导致学生忙于完成两个以上的任务，而造成思维混乱，条理不清，以至失去信心。为了突出问题的中心，集中力量解决问题，可以化整为零，分几步走，使绝大多数学生能参与讨论。这种化整为零的问题任务量小又具体，成绩差的学生可以经过努力完成。在完成任务的过程中，他们不仅确立了学习信心，积极参与学习活动。同时，在逐步深入认识的过程中学会了读书的方法，由具体到抽象，由局部到整体，获得较完整而又有深度的认识4提示教师提出问题之后，或者当学生的回答与教师所期望的回答有一定距离时，教师往往要对学生如何答问，从内容到方法上给以指点，使其阅读、思考的注意力相对集中到某些方面，从而得出教师所期望的回答。教师的这种指点是提示。提示的内容有：（1）学生阅读中容易忽略的地方；（2）透过字面应该深入理解之处；（3）与理解课文有关的知识、资料；（4）某些重要词句；（5）语言表达形式；（6）分析的思路和方法。5分布为了使尽可能多的学生参与教学活动，教师应该有意识地将问题在全体学生中分市，以此来鼓励所有学生，使他们感到形成一个答案人人有责，而不仅仅只是几个特殊学生的事。提问面向全体学生，不仅使各种程度的学生参与，从而诊断出共同存在的问题，还可以查明某个学生学习的困难。尤其对那些不爱发言的学生，强迫性的提问也离适当的。同时要查明不自愿应答行为的原因、学生的背景、教学内容的特点等。教师提问时的亲切和蔼态度，有助于帮助那些处于迷惑中的学生，使他们树立起学习信心，参与到讨论中来。6停顿由于学生在反应和表达方面存在着差异，因此，教师提问时要有停顿。使学生做好接受问题和回答问题的思想准备。停顿对于教师和学生都有一定的意义。教师提问后停顿一下，可以环顾全体学生，观察他们对提问的反应。这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。而这些反应给教师提供了信息。停顿同样也给学生提供了一定的信息。停顿时间短较，表明问题简单，要求迅速做出回答；停顿时间较长，表明问题比较复杂，要求仔细从多方面思考。7反应反应指的是教师对学生回答的反应。教师的反应对学生进一步参与起到重要的决定作用。要对学生的回答做出正确的反应，必须对学生的回答进行正确的分析，而这种分析判断是在转瞬间完成的。分析学生的回答包括以下几种情况：（1）分析学生回答的正确程度。学生的回答可能是：完全正确；基本正确；完全错误；答非所问，文不对题；回答与预想答案有距离；回答超前，即教师计划两、三步才能达到目的，而他一步到位；学生对提问没有反应等等。 （2）分析学生回答的思路和误答的原因。不管学生的回答正确与否，都应重视对学生思路的分析。要弄清楚学生在思考过程中，在什么地方偏离了正确方向，以致离开了预想的答案；还要分析偏离正确方向的原因或忽略了某些内容；或对某些内容理解不恰当；或没有弄清题意；或判断、推理不合逻辑等等。只有找准了误答的原因，才会有相应正确的措施。即使学生回答完全正确，也要分析其思路。这样做既能帮助回答者本人明确得出答案的思维过程，挖掘他的思维潜力；同时又能帮助其他学生对思维过程的了解，明确怎样思考才是正确的。（3）分析个别学生的回答与全班大多数学生的理解是什么关系。这种分析的目的是既要考虑全体学生，又要照顾到个别学生。个别学生回答得好，那么班上大多数学生的理解是否也达到这一水平；个别学生回答存在问题，需要采取相应的措施，那么他的问题是不是班上大多数学生的问题。只有搞清楚这些关系，才能采取恰当的措施，否则，或者为了个别人的问题而耽误了大家的时间；或是忽略了全体存在的问题。总之，既要面向全体，也不能忽视个别学生。做了以上分析后，教师应立即做出反应，或是对学生的回答进行恰当地评价，或是对问题本身做调整，再次提问。评价有这样几种情况；一是确认，即学生的回答是可以接受的，教师要予以确认。确认的方式有重复学生的回答内容；对学生的回答加以转化；对回答做概括；对回答做进一步扩展；对回答思路做分析；对回答方法做出确认。除教师确认外，还可调动学生群体，师生共同确认。二是有分寸地肯定或否定，并予以纠正。评价学生的回答应遵循表扬为主的原则，鼓励学生积极思考，主动参与。即使是回答完全错误，也要注意发现其中的积极因素，给学生以某一方面，某种程度的肯定。教师在评价过程中的热情和公正，是使讨论深入下去的重要保证。在提问过程中，常有这样的情况，学生的回答不理想，原因并不在学生方面，而在教师方面，即教师所设置的问题有毛病。在这种情况下，教师就要搞清楚提问的毛病在哪里，然后采取相应的措施。对那些表述不清楚，导向不明确的问题应及时修正。例如，讲祝福一课，教师提问：“鲁四老爷是怎样杀死了祥林嫂的？”学生听后没有反应。这个问题过于唐突、空泛，学生不知从何说起。教师立即作了修正，改为：“祥林嫂的死和鲁四老爷有什么关系？”经过修正后的题目明确、具体了，学生很快便有了反应。对那些题目过大，综合性强的，学生回答也存在困难，应当对题目作调整，将综合性的题目分解为若干小问题，分几步解决。而对那些过于简单的题目，学生往往因为太容易，缺乏思考兴趣，也要作调整，可提高题目的综合性和难度，使其有思考价值。另外，有时由于某种原因，学生没有听清楚提问，教师要重复提问。四提问技能的类型提问类型的分类由于标准、角度的不同，可有不同的分类。我们从认知层次和提问技巧两个方面进行分类。根据认知水平分类（1）回忆提问这类提问包括两种：一种是判别性的提问，只要求学生回答“是”与“否”，教师期望的目标是学生做出惟一正确的解答。只要求学生对提问做出反应，不需要进行深刻的思考；多是集体应答，因此，不容易发现个别学生理解的情况。另一种提问是要求学生回忆旧知识，如解释词语、术语，回忆已学过的事实、概念、定义，背诵课文等。这种提问主要是帮助学生回忆旧知识，为学习新的知识做好准备。（2）理解提问这类提问包括三种情况：第一种是一般理解的提问，要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，如用自己的话复述课文。第二种是深入理解的提问，要求学生用自己的话概括段意、中心思想等，以了解学生是否抓住了问题的实质。第三种是对比理解提问，要求学生对事件、人物、语言表达方式等进行对比，区别其本质的不同，达到深入的理解。理解提问主要是了解学生对教学内容的理解程度。学生要回答这类问题，必须调动已有的知识和经验，对新学内容进行重新组合，因而是较高层次的提问。（3）运用提问这类提问是让学生运用新获得的知识和回忆旧知识来解决新问题，如让学生运用有关的语法知识、修辞知识等来分析文章的有关段落、语句，或是运用构词的知识来解释新的词语等等。（4）分析提问这类提问是要求学生找出事物之间的内在联系。学生要回答这一类型的提问，尽靠阅读课文或是记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级的思维活动。（5）综合提问这类提问要求学生进行创造性思维。学生要回答这一类型的提问，需要迅速检索认知结构中的有关知识和经