备考辅导对成就行为的归因及其训练

对成就行为的归因及其训练（一）成就行为的归因模型在学习和工作当中，人们都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。由于这种归因会影响下一步的学习和工作，因此引起了很多研究者的关注。早在海德（Heider，58）对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结于内部原因和外部原因，内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后来，罗特（J.B.R0tter，66）根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。韦纳（72）接受了海德和罗特的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据这两个维度，维纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个。究竟归结为哪些原因会引进相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为。第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度，选择性和持续性。韦纳的理论模型提出以后，得到了很多研究的验证和支持，但也发现了一些问题。在研究中发现，人们对不同性质的成就行为进行归因时找出的原因是不一致的。例如，学生对取得学习成绩的归因多在于学习者的努力和能力，但对胜任班级干部的归因多在于这个学生的性格、工作方法和人际关系，虽然我们可以把对成就行为的归因进行统一的分类，但是这种分类似乎是不能一概而论的，而且，有的研究还发现，在实践领域人们对成就行为的归因是极为多样的。有人运用开放式问卷的方法，了解了学生对学习成绩的归因，结果找出了个原因：专业能力、身体素质、以前的基础、习惯、态度、自我意识、成熟、努力的特性、准备时的努力、注意、目标、教学水平、任务的难度、心情、家庭因素、同学的影响。在对我国中小学学生的调查当中，我们也发现学生把自己的学习成就归因于很多方面：课堂上的行为（如注意听讲）、课外的行为（如复习）、学习方法、学习的基础、努力的特性（如勤奋）、能力、兴趣、学习态度、教学水平、学习内容、家庭条件、偶然因素（如心情不好）。为了说明这多样的归因，有人指出，仅仅依据控制的位置和稳定性这两个维度进行分类是不够的，还应进行更为详尽的分类，除了可以把归结的原因分为内部的、外部的、稳定的、不稳定的以外，还可以根据“有意性”（intentionality）的维度分成有意的原因和无意的原因。例如，努力是有意的，而一时的情绪则是无意的；教师的教学水平是有意的，学习内容的难度则是无意的。（二）习得无助感与归因当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫作习得无助感，简称无助感。从60年代后期开始，国外在这方面进行了大量的实验研究，并形成了系统的理论，现在，无助感理论经常被用于说明人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁症的产生。习得无助感的概念最初是由塞利格曼等人（M.E.P.Se1igman，75）提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击，狗既不能预料也不能控制这些电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。电击前秒室内亮灯，狗只要跳过板墙就可以回避电击，对于一般的狗来讲，这是非常容易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的研究也都得出了同样的结论。人们发现，无助感产生后有三方面的表现：（1）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。（2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。（3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。塞利格曼在习得无助感理论中对无助感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无助感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验，努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折，（2）在体验的基础上进行认知，这时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控制的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，”结果不可控“的认知和期待使人产生了无助感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。（三）归因训练人们在研究中发现，成就动机水平不同的人，归因倾向不一样，归因后的行为表现也不同。成就动机水平高的人在失败时往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依赖性，不产生无助感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时住往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无助感。由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程度，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说，要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。在对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们学会将成败的原因归结于努力与否。根据韦纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。归因训练的基本步骤如下：（1）了解学生的归因倾向。（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验。（3）让学生对自己的成败进行归因。（4）引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。德韦克（C.S.Dweck，73）对一些数学成绩差而又缺乏信心的学生进行了归因训练，在训练中，让这些学生解一些数学题，有的解开了，有的没解开。解开的时候，告诉学生这是努力的结果，没解开的时候，告诉学生努力得还不够。经过训练后，学生不仅形成努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。舒恩克（D. Schunk，84）的研究表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够、把失败的原因归因于努力因素，另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感受到自己的努力是有效的，这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成就。有些学习上的问题仅仅靠增大努力是无济于事的。如果更大的努力仍然不能够带来进步，学生就会陷入更大的无助感之中，调查表明，学生往往把数学、语文、英语这几门学科的学习成绩归于努力因素，而把音乐、体育、美术的学习成绩归于能力因素，把理科和社会学科归于学习内容的难易程度，在任何时候都把学习上的成败归于努力并不合适。研究发现，当儿童失败时，使他们归因于学习方法更能提高学习积极性。因为这样归因一方面可以使学生继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能、掌握正确的学习方法和使用各种策略，即考虑如何去努力，不是蛮干，而是巧学。很多研究表明，通过归因训练可以使学习差生学会把自己的成败归结于某些因素，从而提高学习积极性，能够调动学习积极性的归因方式被叫做积极的归因。但是在归因训练中是使学生学会积极的归因还是正确的归因这一点上有争议，我国有的研究指出，要使学生对自己的学习行为进行正确的归因，即找出造成学习成败的真正原因。怎样做更合适呢？我们认为，从提高学习积极性的角度考虑，使学生学会积极的归因才是最重要的。例如，学习不好的真正原因是这些学生的能力低一些，但是如实告诉他只能使他感到无能为力；而如果让他感到原因是努力不够就不会降低学习积