幼儿教育心理学(一至六章)

幼儿教育心理学 第一章绪论 第一节学科性质 第二节任务 第三节发展历程 第一节幼儿教育心理学的学科性质 什么是幼儿幼儿一般指的是3 6岁的儿童 什么是教育广义 教育是造就 培养人才的经验传递系统 你父亲教你怎样做人 看了这场电影对你有什么意义 狭义 指的是学校教育 什么是心理学心 心思 思想 感情理 规则 规律1 心理学 研究人的心里现象及其发生 发展规律的科学 2 心理学的研究对象 人的心理现象 心理活动 什么是幼儿教育心理学幼儿教育心理学 是研究幼儿教育系统中 幼儿心理发展与变化的规律以及如何利用这些规律促进幼儿心理健康成长的一门科学 研究的内容研究三大变量 幼儿学习者 幼儿教育者 环境与教学 学科性质揭示幼儿是如何学习的 即幼儿学习的特征 水平与规律 研究如何更科学 合理 有效地促进幼儿的学习 即如何开展适宜的教学 特别是要关注在教学环境和幼儿学习特征的交互作用下 幼儿是如何学习与发展的 以及研究教师如何进行有效的教学 该定义侧重三个方面 1 幼儿教育心理学是研究如何更好地促进幼儿学习与发展的一门学科 2 幼儿教育心理学是联合了学习心理学 幼儿心理学 教育心理学等诸多学科的一门交叉学科 3 幼儿教育心理学是用以指导从事幼儿教育的工作者改善其教育感念与教学行为的学科 第二节幼儿教育心理学的任务 揭示理论 形成理论和指导实践 揭示理论 揭示幼儿学习特点与有效教学规律 形成理论 形成有中国特色的幼儿教育心理学理论 指导实践 指导幼儿园教师的教学实践 第三节幼儿教育心理学的发展历程 萌芽期 18世纪至20世纪四五十年代 卢梭 1712 1778 1 简介 2 主要思想及贡献 代表作 福禄培尔 1 简介 2 贡献学前教育的意义 认为真正的教育应该从婴幼儿期开始 1837年创立第一所幼儿学校 重视幼儿的游戏 发明恩物和作业 初创期 20世纪60年代至80年代 直接教学方案 认知主义教育方案 建构主义教育方案 发展期 20世纪80年代至今 对早期教育价值的新认识 对幼儿学习特点的新发现 第二章学习理论 第一节行为主义学习理论 第二节人本主义学习理论 第三节认知心理学学习理论 第四节建构主义学习理论 第一节行为主义学习理论 行为主义心理学诞生的标志 华生在1913年作了题为 行为主义者心目中的心理学 的演讲 经典行为主义巴甫洛夫的条件作用理论新行为主义理论斯金纳的操作学习理论班杜拉的社会学习理论 巴甫洛夫 苏联生理学家 苏联科学学院院士 1870年在圣彼得堡大学学动物生理学 1875年转入军事医学院学习 1883年获医学博士学位 巴甫洛夫的经典条件反射学说 条件作用前 无条件刺激 食物 无条件反应 UCR 唾液分泌 条件刺激 铃声 引起注意但无唾液分泌反应 条件刺激 铃声 无条件刺激 食物 无条件反应 唾液分泌 条件刺激 铃声 条件反应 唾液分泌 多次重复 条件作用中 条件作用后 1 2 3 4 巴甫洛夫认为 由于铃声与食物相联系 狗听到铃声便会联想起食物 铃声也就成为食物的信号刺激 这种联想的建立实际上是学习得来的 经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点 1 习得律 认为条件反射是条件刺激与无条件刺激的配对引起的 是后天习得的 2 消退律 如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化 则已经建立的条件反射逐渐减弱甚至消失 3 泛化律 条件反射一旦确立 其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射 称为泛化 斯金纳 斯金纳美国当代心理学家 行为主义心理学的主要代表人物之一 激进的行为主义者 操作条件作用论者 斯金纳的学习理论和教学思想是建立在它对操作性条件反射的实验研究的基础上的 操作性条件反射 操作性条件反射 斯金纳箱 斯金纳认为 操作反应之后所得到的食物刺激是决定反应能否建立的关键 强化物 能够提高反应概率的刺激称为强化物 强化与惩罚 正强化 呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率负强化 撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率正惩罚 呈现一个厌恶刺激以降低一个反应发生的概率负惩罚 撤消一个厌恶刺激以降低一个反应发生的概率 操作性条件反射也称为强化理论 理论认为 幼儿的各种学习行为的形成都基于外界的强化或鼓励 典型的强化物 食物 糖果 玩具 小红花等物质以及言语表扬 鼓励 社会认可等 经典条件反射与操作条件反射区别 它们的共同点在于 1 都十分强调强化的作用 不同的强化方式效果不同 2 它们在本质上是相同的 都依赖于强化 它们的不同点在于 1 经典条件反射的无条件刺激物十分明确 而操作性条件反射的无条件刺激物不明确 一般认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的 2 经典条件反射中动物往往是被动接受刺激 而在形成操作条件反射过程中 动物是自由活动的 通过自身的主动操作来达到目的 3 在经典条件反射中 强化刺激引起非条件反应 而在操作性条件反射中 非条件反应不是由强化刺激引起的 相反非条件反应引发了强化刺激 班杜拉 美国当代著名心理学家新行为主义的主要代表人物之一 社会学习理论的创始人认知理论之父 班杜拉的社会学习理论 观察是学习的一个主要来源班杜拉认为 社会学习的效果 可以扩展到不必直接接受强化 只凭观察学习也可学习某些行为或人格品质 像这种不必亲身经历 只凭观察所见即产生学习的现象 称为替代学习或替代强化 他指出 个体的学习往往不是通过简单的刺激 反应而实现的 而是通过观察他人的行为及其结果 以及随后受到的强化而习得的 观察榜样行为的结果可能产生不同的学习效应实验 让三组儿童分别观看同一题材而具有不同结局的电影故事 故事的前半段是相同的 一个成人 正在对一个充了气的橡皮人拳打脚踢 后半段则有三种结局 分别由三组儿童观看 一组是成人受到了惩罚 二组是成人受到了奖励 三组是成人没有得到任何奖励与惩罚 在观看完电影后 让三组儿童分别完橡皮人玩具 结果发现 看过成人受到惩罚的儿童 表现的粗暴行为最少 看过成人受到奖励的儿童 表现的粗暴行为最多 据此 班杜拉认为 观察一种榜样行为及其后果 可能对学习者产生不同的效应 观察学习是规则和创造性行为的主要来源观察学习是幼儿通过观察 模仿榜样而习得某种行为的学习活动 但它不是简单 刻板地模仿榜样行为 班杜拉认为 在观察学习过程中 观察者会抽象出榜样行为的共同要素 并把这种行为恰当地运用于其他情景 尽管并没有看到榜样在其他情境中是否收到奖励或惩罚 行为主义的教学方法在促进幼儿学习中的运用 程序教学小步递进原则积极反应原则及时强化原则自定步调原则计算机辅助教学掌握学习应用行为分析 第二节人本主义学习理论 人本主义心理学 一 兴起的渊源1 哲学渊源 哲学上的人本主义2 对精神分析心理学的批评人本主义心理学兴起 第三势力 第三思潮 1 时间 兴起于20世纪五 六十年代的美国 2 创立者 由马斯洛创立 以罗杰斯为代表 被称为除行为学派和精神分析学派以外 心理学上的 第三势力 主要思想 基本思想 1 心理学必须关心人的尊严 2 心理学必须充分重视人的主观性 意愿和观点 3 心理学家应该研究人的价值 人的创造性和自我实现 4 心理治疗应该以良好的人际关系为基础 马斯洛 1908 1970 马斯洛简介 他是智商高达194的天才 伟大的先知 他没有美学专著 其美学思想却融合在其心理学理论中 主要理论 需要层次理论按马斯洛的理论 个体成长发展的内在力量是动机 而动机是由多种不同性质的需要所组成 各种需要之间 有先后顺序与高低层次之分 每一层次的需要与满足 将决定个体人格发展的境界或程度 马斯洛需要层次理论的发展A 在1954年的 动机与人格 提出了五层次的需要层次理论 B 在1960年代多次修订 并提出了九层次 七个层次的需要层次理论 在1962年出版的 存在心理学探索 一书中 也将几个层次的需要划分为两类 即基本需要和成长需要 C 在1970年 人性能达的境界 一书中 最终定型为5层次的需要 图马斯洛五层次需要 罗杰斯 1902 1987 罗杰斯简介1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克 他的父亲是一个土木工程师 母亲是一位虔诚的基督徒 罗杰斯兄妹六人 他排行老四 罗杰斯小的时候就比较聪明 在上幼儿园之前就能很好的阅读 他在严厉的宗教环境下成长 当他完成博士论文后 开始从事儿童研究 在1930年担任纽约罗切斯特市防止虐待儿童协会的儿童研究室主任 1935年到1940年期间在罗切斯特市大学授课和著书 基于自己在问题儿童方面工作的经验 编写了 问题儿童的临床治疗 1939 1940年 罗杰斯成为俄亥俄州立大学临床心理学教授 在哪里他编撰了第二本书 咨询与心理治疗 1942 在书里 罗杰斯提到 应以患者为中心进行心理治疗 1945年 他在芝加哥大学建立了一个咨询中心 同时期担任芝加哥大学的心理学教授 1945 57 在他任职时期 确立了咨询中心的工作理念立 并进行相关的研究去验证方法的有效性 他的一些些发现和理论出现在 以患者为中心治疗 1951 和 个人改变精神治疗 1954 里 1956年 获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 1957 63年期间在威斯康星大学教授心理学 在此期间他撰写了他最畅销的一本书 论人的成长 1961 1972年 获美国心理学会卓越专业贡献奖 罗杰斯在LaJolla度过了余生 平时给人做治疗 演讲和著书 直到1987年突然去世 主要理论提出自我概念 并作为其人格理论的核心概念 创立以人为中心的治疗方法 来访者中心疗法 创立会心团体治疗 交朋友小组治疗 人类生来就有学习的潜能在安全氛围中的学习效果最好涉及学习者个体因素的学习最持久 深刻意义学习大多数是做中学幼儿的意义学习包括四个要素 学习具有个人参与性学习应成为自我发起的行为学习是全方位的学习应以儿童的自我评价为主 罗杰斯的个人中心学习理论的基本观点 人本主义教学方法在幼儿学习中的运用 教师效能感训练吸引学业成功价值澄清非指导性教学 第三节认知心理学学习理论 认知心理学的诞生 标志1967年 奈塞尔出版 认知心理学 一书 标志着认知心理学的诞生 由于在1950年代 美国心理学界发表了一系列以信息加工观点为基础的心理学学术研究成果 这暗示着一种新的心理学研究取向的诞生 所以有人也认为 认知心理学于1950年代已经诞生 但更多的人将奈塞尔的 认知心理学 一书的出版看成一个标志 所以认为是在1960年代诞生 有的人干脆说是在20世纪50 60年代诞生 主要观点 两派理论1 信息加工学习论强调的是信息加工的阶段性以及信息在加工过程中的具体储存方式 代表人物主要有加涅 斯滕伯格等 2 认知结构学习论 连结主义学习说 将认知加工描述成为各个基本的 并且通常是无数的 加工单位之间的联结网络的兴奋和抑制模式 而这些加工单位是并行作用的 代表人为主要是奥苏贝尔的意义学习论 布鲁纳的发现学习论 一 加涅及其信息加工模型 加涅是美国当代著名的教育心理学家 他生于1916年 1937年毕业于耶鲁大学的实验心理学专业 1940年获得布朗大学哲学博士学位 在第二次世界大战期间 他以心理学家的身份在几处军事机关服务 他先后在美国几所主要的大学任教 现为佛罗里达州立大学的教育心理学教授 一 信息加工心理学的学习理论 二 信息加工心理学的学习理论几个观点 1 加工水平理论对信息的加工水平程度不同 只有通过精细加工才能被完整保留 2 双重编码理论信息有两种存储方式 表象和言语 两种记忆情景记忆和语义记忆 3 联结主义模型知识以联结网络的方式储存在头脑中 三 三种记忆 图尔文 1 情景记忆 情节记忆是指对个人亲身经历的 发生在特定时间和地点的事件的记忆 也叫情景记忆 关于个体经历的记忆 2 语义记忆 指对各种有组织的知识的记忆 其特点是记忆的信息以语言意义为参照 与特定的时空无关 3 程序记忆 关于事情进行过程的记忆 三 奥苏贝尔的有意义接受学习理论 一 奥苏贝尔及意义学习 1 奥苏贝尔 奥苏贝尔生于1918年 1939年获宾夕法尼亚大学学士学位 1940年获哥伦比亚大学心理学硕土学位 1943年获布兰迪斯大学医学博士学位 1950年又获哥伦比亚大学哲学博士学位 1974年在伊利诺斯大学教育研究院任教授 1975年转任纽约市立大学研究生院教授 1978年退休 三 奥苏贝尔的有意义接受学习理论 2 定义 有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程 所谓实质性联系 亦即非字面性联系 指新符号或符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的表象 已有意义的符号 概念或命题的联系 什么是等边三角形 如等边三角形是有三条等边的三角形 这一定义时 他的认知结构中必须预先具备 三角形 实质性联系产生后 可用自己的话把这个新命题表述出来 即 任何三角形只要它们的三条边相等 它们就是等边三角形 或 等边三角形有三条边相等 所谓非人为性联系 亦即非任意性联系 是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念在合乎人们能理解的逻辑关系上的联系 三解形内角和等于180度 四边形内角和等于 4 意义学习的条件 外部条件 材料具有逻辑性 逻辑意义 学习者是可以理解的 材料与学习者已有概念可以建立逻辑体系 内部条件 学习者有意义学习倾向 学习者的认知结构中必须有相关的经验 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其原有认知结构中的相关经验发生相互作用 3 意义学习的标准 其一 新知识必须与学习者认知结构中的已有经验发生非临时性的联系 即实质性的联系 其二 新旧知识经验之间必须形成非随意性的关系 即新知识与原有认知结构中的有关经验在某种合理的或逻辑基础上形成联系 二 接受学习 1 定义 奥苏伯尔认为 接受学习是在教师指导下 学习者接受事物有意义的学习 接受学习也是概念同化过程 是课堂学习的主要形式 奥苏伯尔认为 接受学习适合于年龄较大 有较丰富的知识和经验的人 在接受学习中 所要学习的内容大多是现成的 已有定论的 科学的基础知识 包括一些抽象的概念 命题 规则等 通过教科书或老师的讲述 用定义的方式 直接向学习者呈现 这时不可能发现什么新知识 学习者只能接受这些已有的知识 掌握它们的意义 三 学生的学习主要是 有意义的接受学习 四 布鲁纳的发现学习论 一 关于布鲁纳 布鲁纳是美国苦名的教育心理学家和认知心理学家 915年出生于纽约 1937年获杜克大学学土学位 月8年考入哈佛大学主修心理学时 正当实验心理学家和心理学史家波林主持当时心理系工作 他的指导教师是生理心理学家拉施里 布鲁纳在哈佛大学受到良好的心理学研究训练 1941年获哈佛大学哲学博士学位 毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔总司令部从事心理福利研究工作 1945年他重返哈佛大学 并任心理学讲师 1952年升任心理学教授 1960年他和著名的认知心理学家米勒一起创建哈佛大学认知研究中心 并任主任 1972年布鲁纳离开哈佛大学 去英国就任牛津大学瓦茨实验心理学教授 二 发现学习 是学生学习的重要方式 1 定义 教师向学生提供材料 让学生亲自发现应得的结论或规律 使学生成为发现者 2 特点 强调儿童的探索学习强调直觉思维在发现学习中的价值强调学习的内在动机3 布主张教师的主要作用 1 鼓励学生有发现的信心 2 激发学生的好奇心和求知欲 3 帮助学生寻找新问题与已知知识的联系 4 训练学生运用知识解决问题的能力 5 协助学生进行自我评价 6 启发学生进行对比 案例 给孩子100个单词 发布的任务是 请回去想办法在10分钟内记住20个单词 这句简单的口令包含了许多有意思的信息 想办法 激发孩子的挑战欲 把大脑的使用权交还给孩子 10分钟 20个单词 目标明确 任务明确 与此同时 给孩子推荐文章或者书籍 如果你做不到用10分钟记住20个单词 你可以参考以下文章或者书籍1 怎么记单词最有效 2 词头法巧记单词 3 谐音联想法记单词 最后告诉孩子完成这个任务的周期 2天领了任务 孩子开始回家挑战自己了 首先 拿出表来 记好时间 开始用默读重复法这么硬背 有些孩子记忆力好 真在10分钟搞定了20个单词 于是 连参考书都不看了 一天就完成了作业 剩下的时间该干什么干什么 有些孩子不行 背了20个词 用了一个小时 于是 孩子不得不拿出参考书 先用谐音联想法 提速到半小时 再用词头法 又提速五分钟 最后用了词根法 又提速三分钟 这100个单词成了实验品 反复用不同的方法去试验 最终 三种方法结合起来用 顺利完成了任务 两天后 老师开始跟孩子们讨论 孩子们分别叙述自己记单词的经历 每个孩子发现 不同人用的方法是不一样的 通过这个讨论 孩子们反思了适合自己的记忆方法 从而使自己的元记忆 认知 能力进一步得到了提升 教学经验是 不要试图直接教方法 这样做 方法本身成了灌输对象 效果很不好 最好是在具体任务中让学生自己去发现究竟什么方法最适合自己 这是发现式学习的妙处所在 第四节建构主义学习理论 一 建构主义的渊源二 建构主义的基本主张三 建构主义的教学方式 一 建构主义的渊源 1 建构主义是认知主义的进一步发展自从20世纪70年代末 以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国 对建构主义思想的发展起了极大的推动作用 2 建构主义是一种理论思潮建构主义本身并不是一种学习理论流派 而是一种理论思潮 并且目前正处在发展过程中 尚未达成一致意见 存在着不同的取向 激进建构主义 社会建构主义 社会文化取向 信息加工建构 二 建构主义的基本主张 1 知识观 1 知识是什么 建构主义者一般强调 知识并不是对现实的准确表征 它只是种解释 一种假设 它并不是问题的最终答案 2 知识的获取是由认知主体主动建构生成的 3 建构知识的过程的实质 个体与经验世界的对话过程 2 学生观 1 学生的知识基础建构主义者强调 学生并不是空着脑袋走进教室的 2 学生是知识的建构者是由认知主体主动建构生成的 3 学习观 1 学习不是知识由教师向学生的传递 而是学生建构自己的知识的过程 即学习是学习是学习者主动建构建构知识的过程 三 建构主义的教学方式 一 随机通达教学 二 抛锚式教学 三 支架式教学 一 随机通达教学 1 理论基础 1 知识分类 良构领域的知识和良构领域的知识斯皮罗等人认为 知识可以被划分为良构领域的知识和非良构领域的知识 所谓良构领域的知识 是指有关某一主题的事实 概念 规则和原理 它们是以一定的层次结构组织在一起的 非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情境中时产生的知识 即有关概念应用的知识 2 学习分类 学习目标可以被划分为入门性知识获得 高级知识获得与专家知识获得 在入门性学习中 学生只需懂得基本的概念和事实 在高级知识获得中 学生要能把握概念的复杂性 运用概念进行推理和推导 以及为迁移而准备 即在新情境中活用知识 在进行入门性学习时 非良构性还不成其为严重的问题 只是当学生逐渐需要应用所学知识解决该主题方面的问题时 把握复杂性和迁移才变得至关重要 非良构领域的复杂性和实例的多样性才对学习和教学构成严重的问题 一 随机通达教学 2 什么是通达教学随机通达教学 RandomAccesslnstruction 也称随机进入教学 学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手 从而获得对不同方面的理解 机通达教学的核心主张是 对同一内容的学习 要在不同时间 在重新安排的情景下 带着不同目的以及从不同的角度多次进行 以此达到高级知识获得的目标 二 抛锚式教学 1 基本理论观点学习不能脱离具体的情境 知识只在一定的文化背景 生态场景下才具有相对的正确性 合理性 2 抛锚式教学的基本主张儿童的学习应与现实情境相类似 以解决儿童在现实生活中遇到的问题为目标 教学不是将事先准备好的内容教给儿童 而是提出儿童可能遇到的问题 支持儿童自主探索 在特定情境中解决问题 教学不采用独立的 脱离情境的测验方法 而是采用融合式测验法 在学习中解决具体问题的过程本身反映了儿童的思维过程和学习的效果 或是进行与学习过程一致的情境化评估 三 支架式教学 1 理论基础苏联著名心理学家维果斯基的 最邻近发展区 理论 维果斯基认为 在儿童智力活动中 所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异 通过教学 儿童在教师的帮助下可以消除这种差异 这个差异就是 最邻近发展区 2 基本主张 1 应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架 用于促进学习者对问题的进一步理解 因此 事先要把复杂的学习任务加以分解 以便于把学习者的理解逐步引向深入 3 三 支架式教学 3 支架式教学的几个环节 1 搭脚手架围绕当前学习主题 按 最邻近发展区 的要求建立概念框架 2 进入情境将学生引入一定的问题情境 概念框架中的某个节点 3 独立探索让学生独立探索 探索内容包括 确定与给定概念有关的各种属性 并将各种属性按其重要性大小顺序排列 探索开始时要先由教师启发引导 例如演示或介绍理解类似概念的过程 然后让学生自己去分析 探索过程中教师要适时提示 帮助学生沿概念框架逐步攀升 起初的引导 帮助可以多一些 以后逐渐减少 愈来愈多地放手让学生自己探索 最后要争取做到无须教师引导 学生自己能在概念框架中继续攀升 4 合作学习进行小组协商 讨论 讨论的结果有可能使原来确定的 与当前所学概念有关的属性增加或减少 各种属性的排列次序也可能有所调整 并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗 一致起来 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面 正确的理解 即最终完成对所学知识的意义建构 5 效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价 评价内容包括 自主学习能力 对小组合作学习所作出的贡献 是否完成对所学知识的意义建构 第三章幼儿学习心理概述 第一节幼儿学习的脑科学基础 第二节0 3岁婴儿学习的基本方式 第三节3 6岁幼儿学习的主要方式与特点 第一节幼儿学习的脑科学基础 一 脑科学研究与幼儿学习 一 发展 学习 关键期1 什么是关键期指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期 在人的发展中 对某一方面环境影响最敏感的时期 心理发展的最佳时期孩子4 6个月是吞咽咀嚼关键期 8 9个月是分辨大小 多少的关键期7 10个月是爬的关键期 10 12个月是站走的关键期 0 6岁 特别是2岁左右是语言发展的最佳时期3岁左右是识字的最佳时期4岁左右是数字概念形成的最佳时期3 5岁是音乐灵感发展的最佳时期3 6岁是想象力发展的最佳时期等等 劳伦兹 KonradLorenz 1903 1989 奥地利动物行为学家 1973年由于对动物行为学研究方面开拓性的成就而获诺贝尔奖 劳伦兹首先研究的是鹅的认母行为 1935年劳伦兹在研究刚出生的小鹅的行为发现 小鹅在刚出生的20个小时以内 有明显的认母行为 它追随第一次见到的活动物体 并把它当成 母亲 当小鹅第一个见到的是鹅妈妈时 就跟鹅妈妈走 而当小鹅见到的是劳伦兹时 就跟随劳伦兹走 并把他当成 母亲 可是 劳伦兹后来又发现 如果在出生后的20小时内不让小鹅接触到活动物体 过了一 二天后 无论是鹅妈妈还是劳伦兹 尽管再努力与小鹅接触 小鹅都不会跟随 即小鹅这种认母行为丧失了 于是 劳伦兹把这种无需强化的 在一定时期容易形成的反应叫做 印刻 现象 印刻 现象发生的时期叫做 发展关键期 2 劳伦兹首先发现儿童的关键期 三 幼儿的学习障碍与脑生理机制 一 多动症1 什么是多动症表现为注意力缺乏 活动过多 冲动性强 延迟满足困难等一系列心理行为问题的心理行为病症 又称注意缺陷障碍 2 表现 1 活动过度 2 注意力集中困难 3 情绪不稳定 4 延迟满足 忍耐 困难 5 学习困难3 不同年龄阶段的表现 1 遗传原因 2 脑的发育有关 3 脑损伤 4 多动症产生原因 1 定义 是指儿童智力正常 但因各类精神卫生问题引起学业失投败2 产生原因 1 环境原因 家庭教育 学校教育 2 生理原因 二 学习困难 四 影响早期脑机能发展的因素 一 吸烟 二 孕妇饮酒 三 饮食与营养 第二节0 3岁婴儿学习的基本方式 一 婴儿学习主方式 一 习惯化与去习惯化1 习惯化 habituation 是个体不断或重复地受到某种刺激而对该刺激的反应逐渐减弱的一种现象 2 去习惯化 dishabituation 是个体对某种刺激习惯后 又出现新的刺激 这时个体对熟悉刺激的反应恢复和增加现象 二 经典条件作用 三 操作条件 四 模仿 二 其它方式 一 学习图式 二 因果关系 三 使用工具 四 理解空间 一 观察模仿学习 1 广义的观察 感官直接接触事物的反映 2 观察学习也是一种模仿学习 第三节3 6岁幼儿学习的主要方式与特点 二 操作学习1 操作学习即是通过行为操作过程来学习2 操作学习的重要性 3 操作学习的分类 1 手把手式 2 尝试错误的操作 3 模仿示范操作 4 反复练习的操作 三 语言理解学习1 通过成人讲解 来学习行为与态度的学习方式 2 注意不能过于抽象地说教 四 综合性的学习方式1 几种方式兼有的学习方式2 设计活动 让幼儿在活动中综合学习 五 交往中的学习1 就是在与人交往中进行学习 2 交往学习的作用 1 满足幼儿的认识性动机 2 满足幼儿得到认可与支持的需要 3 促进幼儿自我意识的生成 4 交往能促进幼儿主动性与创造发展 六 游戏活动 二 幼儿学习的主要特点 一 容易被扼杀的主动性1 幼儿学习的主动性表现好奇 好问 好探究 好模仿2 要利用幼儿的主动性 促进幼儿学习 二 从兴趣出发的学习积极性1 儿童学习积极性来源于兴趣 2 利用儿童的兴趣设计和组织学习 三 学习的无意性与内隐性1 没有目的地学习2 怎么对等 四 经验与体验作用显著性1 儿童主要靠经验和体验来学习 经验和体验是儿童学习的主要因素 五 语言指导下的直观形象性 六 对环境的极大信赖性 第四章幼儿学习的动机与学习的迁移 第一节幼儿学习的动机及其有效激发 第二节幼儿学习的迁移及其培养 一 幼儿学习动机及其分类 一 什么是动机激发 引导个体活动 引导 维持已引发的活动 并促使该活动朝向某一目标的内在动力作用 激发 指向 维持活动 二 学习动机激发个体进行学习 维持已引的学习行为 并使个体的学习行为朝向一定的学习目标的一种内部动力 三 动机的分类 1 防御性动机与建设性动机2 普遍型学习动机与偏重型学习动机3 内在 部 动机与外在 部 动机内部动机则是指对活动本身的兴趣所引起的动机 外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机 四 动机的内容 1 好奇幼儿的好奇心指幼儿去观察 探索 操作 询问新奇 有趣的事物 从而获得对事物了解的一种原始性的内在冲动 2 兴趣兴趣与动机有着密切关系 它是至指幼儿对某人 某事或某事所表现出来的选择性注意的内在心向 3 诱因诱发个体行为的外在原因 二 动机理论与幼儿学习 一 行为主义的强化理论1 动机产生于强化2 动机的性质是外在动机 3 动机理论的不足 1 只重外部控制难以有效激发 培养幼儿的求知欲 2 将手段目的化不利于幼儿良好人格的形成 二 人本主义的需要理论 动机是个体成长 发展的内在原动力 重视的是创设良好的师生关系与培养和谐的课堂气氛 认为这是维持幼儿学习动机的基本要素 三 认知主义的归因理论 人本主义的内在动机 是以趋向自我实现为终极目标的各种需求所形成的内在动力 并认为这种动力是个体与生俱来的 韦纳 三维度归因论 1 理论基础 海德尔的归因学说罗特的控制点2 内容 1 因素来源 2 稳定性 3 可控制性3 假设 人们试图维持一种积极的自我形象 当活动成功时 个体往往倾向于将成功归结为自己的努力或能力 当活动失败时 个体就会认为失败是由一些自己不能控制的因素造成的 幼儿学习动机的主要特征内在动机以好奇与兴趣为主外在动机逐渐增长较稳定的学习成败归因的形成 二 幼儿学习的迁移及其培养 学习迁移的概念先前学习中所获得的知识 技能 情感和态度等对后来的学习或解决新问题的影响 分类顺向迁移与逆向迁移正迁移与负迁移低路迁移与高路迁移特殊迁移与非特殊迁移 迁移理论 形式训练说数学之所以对儿童起作用 主要在于训练形式 而不在于内容 因此称为形式训练说 迁移就是儿童的某种官能得到训练而发展的结果 重视古典语言和数学的作用 相同要素说发生学习迁移的原因 是由于练习与迁移之间有相同的要素 两者之间的相同要素越多 则迁移性越强 反之 则迁移性越弱 概化理论迁移的发生不在于任务之间的表面相似性 而在于儿童是否获得对有关知识的概括性理解 强调儿童是否能概括出可迁移性的原则与概念认知迁移理论迁移的可能性取决于儿童在记忆搜寻过程中提取相关信息的可能性基本前提 领会是学习迁移的必要条件 第五章幼儿学习的个别差异与适宜性教学 第一节幼儿学习中的个别差异 第二节针对个别差异的适应性教学 第一节幼儿学习中的个别差异 一 差异的存在 关于个性人的个性就是在一个人身上经常的 稳定的表现出来的心理特征和心理倾向的总和 它反映了人与人之间稳定的差异的特征 一般包括 1 个性心理特征 能力 气质 性格 2 个性心理倾向 需要 动机 兴趣 态度 理想 信念等 3 自我 自我认识 自我体验 自我控制 二 智力及其差异 一 智力 完成认知活动的能力 即完成认知活动所需要的心理特征 二 智力的结构英国斯皮尔曼 C Spearman CharlesEdwardSpearman 的二因素论 一般因素 特殊因素1 一般因素 G因素generalfactor 每项智力活动中都隐含的普通因素 2 特殊因素 S因素specificfactor 人在某方面表现的异于别人的能力 2 美国卡特尔提出流体与晶体智力说流体智力 与脑神经和生理机制直接相联系 晶体智力 主要受的文化 教育等环境因素影响 3 斯滕伯格的智力三元论成分智力 componentialintelligence 是指个人在问题情境中运用知识分析资料 通过思维 判断推理以达到问题解决的能力 经验智力 experientialintelligence 是指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力 情境智力 contextualintelligence 是指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力 4 吉尔福特的三维结构内容 指引起心智活动的各种刺激 亦即智力测验所包括的各类题目 包括4种因素 1 图形 形状 大小 颜色 位置或实际物体 是人们通过感官得到的具体 视觉的 听觉的 符号的 语义的和行为的 操作 智力活动过程 包括认知 记忆 分散思维 聚合思维 评价5个因素产品 智力活动的结果 包括单元 门类 关系 系统 转换 蕴含6个因素 5 加德纳的多元智力理论 1 语言 2 逻辑 数理 3 空间 4 肢体运作 5 音乐 6 人际 7 内省智力 洞察和了解自己 6 PASS智力理论 PASS理论中PASS这四个大写英文字母分别代表 计划 planing 注意 attention 同时性 simultaneous 继时性 successive 智力加工包括以上四个加工过程 三 智力水平1 智商比率智商 智力年龄 实际年龄离差智商 100 Sz2 智力水平差异 4 智力发展 1 皮亚杰的智力发展理论第一阶段感知运动阶段 0一2岁 该阶段的儿童心理发展水平很低 此时儿童只有动作的智慧 而没有表象和运算的智慧 他们仅靠感知动作的手段来适应外部环境 第二阶段 前运算阶段 2 7岁 该阶段是在感觉运动阶段的基础上心理发展出现的一次质的飞跃 因为感知运动阶段的儿童 只能对当前知觉到的事物 通过动作来进行思维 而前运算阶段的儿童由于信号或象征性功能的出现 开始能从具体的动作中摆脱出来 凭借表象在头脑中进行思维 第三阶段 具体运算阶段 7 12岁 该阶段儿童形成了初步的运算结构 出现了序列逻辑和类的逻辑思维持点 理解各种对称的和不对称的以及类包含的关系 该阶段发展的最主要成就是获得各种物理量的守恒观念 特点 去自我中心主义 逐渐学会从别人的观点看问题 实现灵活平衡 如将多个单元的元素组合成一个整体 思维的具体性 即推理还离不开具体事物的支持 例如 7 8岁的儿童这样一个问题 假定A B B C 那么A与C哪个大 他们回答起来感到困难 进行群集运算 包括组合性 逆向性 结合性 同一性 冗余性 第四阶段 形式运算阶段 12岁以后 所谓形式运算 是指对命题之间的意义联系进行思考的运算 在形式运算阶段 知识的形式与知识的内容被彻底区分开来 由于有了这种区分 此阶段的青少年能够对于他们没有把握的说法进行正确的推论 他们开始把这些说法看成是可能推导出结论的假设 即青少年产生了假设 演绎推理 这种推理的出现 表明青少年的思维进入了形式运算 这阶段的特点 具有组合性和假设 演绎推理 三 学习类型差异 一 学习方式 学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向 是学习者在学习时所具有的或偏爱的方式 二 学习方式的分类1 帕克的分类序列性学习 一步一步地进行学习 只有在学习活动快结束时 才形成一种整完整的看法 整体性学习 倾向于预测整个问题可能涉及的各子问题的层次结构 场依存与场独立场依存性的人 倾向于利用外在参照作为信息加工的依据 场独立性的人 倾向于更多地利用内在参照作为信息加工的依据 威特金 H S Witkin 1 身体位置调整测验 威特金最初对认知方式的研究起于军事上的需要 二战期间 飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方位感 进而造成失事 为减少此类事件的发生 在对飞行员进行选拔和训练时 要测试应征者对空间方位的知觉判断能力 因此 最初的测验是让受试者进入一个可调整倾斜度的房间 坐在房间中一个可以作各种角度转动的椅子上 房间与椅子的转动 有时方向一致 有时方向不一致 这就构成了类似飞机在空中翻滚的情境 此时要求受试者将自己的身体调整到实际的垂直位置 能准确地将自己调整到垂直位置的人属场独立型 不能调整者属场依存型 2 框棒测验 这是继身体位置调整测验之后 威特金设计的一种更简便的测验 测验时 让测试者注视一下倾斜的方框 框内有一个可独立于框平面转动的亮棒 要求被试将亮棒调整到垂直于地面的方位 倾斜的框架对被试调整亮棒影响较大者为场依存型 不受框架角度的影响而直接调整亮棒者为场独立型 3 嵌图形测验 也叫隐蔽图形测验 这是目前研究中采用较多的一种方法 令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形 见图11 5 在测验中 能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地 容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型 而完成该项任务较为困难者为场依存型 4 三维立体测试 5 冲动型和沉思型卡根等人 Kagan 1966 曾对认知速度进行过深入研究 卡根在对儿童的分类风格进行研究时发现 一些儿童反应得很快 而另一些儿童并不急于反应 会用更多的时间思考 通过这类测验 可以识别出两种不同的认知风格 冲动型 impulsive 学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望 他们急忙做出选择 犯的错误多些 沉思型 reflective 学生则采取谨慎小心的态度 做出的选择比较精确 但速度要慢些 认知速度的差异与智力分数无关 但与学校的学习成绩有关 有人发现 不能顺利升级的儿童更具有冲动性 沉思型的儿童在中等难度的知觉与概念性的问题解决任务中的成绩比较好 在概念获得和类比推理任务中能做出更成熟的判断 沉思型与散文阅读 系列回忆和空间透视有正相关 与沉思型儿童相比 冲动型的儿童更容易分心 急于求成 成绩较差 掌握性动机比较弱 6 趋同记忆与趋异记忆在接触到新信息的时候 有的学习者倾向于精确地知觉新信息 能够觉察出新旧信息的细微不同和变化 有的学习者则倾向于很快地将新信息同化入原有的信息之中 而不能做出精确的分化 保持了较为模糊的印象 因此不能精确地回忆这两种对记忆风格的偏爱分别称作趋异和趋同 趋异者由于对新信息做出了精确的分化 则能够精确地回忆 而趋同者由于没有对新信息做出精确的分化 只在头脑中 7 整体型与分析型 1 整体型 倾向于领会整体 对情境能够有一个整体的看法 对部分之间的区分是模糊的 2 分析型 倾向于把情境看作是部份的集合 常常集中注意于一两个部分而无视其它方面 四 学习的性别差异 男女的认知差异 智力发展差异 智力结构 智力水平 第二节针对个别差异的适宜性教学 一 适宜性教学1 源于美国的发展适宜性教学主张2 包括两方面的适宜 即年龄适宜与个别差异适宜3 个别差异主要包括 能力差异 文化差异 兴趣差异 发展差异 二 适宜性教学法的主要方式1 资源利用模式 充分利用幼儿的长处和优点 2 补偿模式 某一方面有所不足 改由别一方面的强项去补偿 3 治疗模式 针对能力缺陷 给予针对性的教育 4 性向与教学处理交互作用模式5 个别化教育方案 第六章幼儿社会性学习与教育 第一节社会性概述 第二节幼儿社会能力与学习 第三节幼儿的同伴关系 第四节幼儿社会性学习与教育的理论 第五节幼儿社会行为的评定 第一节社会性概述 一 社会性定义作为社会成员的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征 社会性发展也称社会化 是指儿童从一个自然人 逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能 成长为一个社会人 逐渐步入社会的过程 二 幼儿社会性概念是指个体在幼儿阶段 由于社会文化 教育等因素的影响 使其在对待自己与对待别人的行为 随着年龄增长而逐渐产生改变的历程 二 社会性分类 一 按逻辑分为 社会认知社会情感社会能力社会行为二 按内容分为 社会性品质 同情心 责任心 自制力 自信心 克服困难的意志力等社会性行为 积极行为 如合作 分享 谦让 助人 消极行为 如招惹 打架 抢占 说难听话等 第二节幼儿社会能力与学习 一 社会能力的概念社会能力是个体在社会交往中表现出的行为能力和品质 二 社会能力的构成1 社会交往能力 交往主动性 交往策略等2 亲社会行为能力 助人 合作 分享 对他人负责等 3 社会适应力 社会交往能力是幼儿发起 维持和调整社会交往和关系的基本能力 亲社会行为能力是幼儿在社会交往中基于对他人或群体利益的利他态度和行为能力 社会适应能力是幼儿对于社会生活的适应能力 关系 社会交往能力是幼儿亲社会能力和社会适应能力发展的前提与条件 而亲社会能力的发展则会带动与促进幼儿的社会交往能力和适应能力的发展 因此 社会交往能力 亲社会能力和社会适应力是幼儿社会能力的三个重要组成维度 三者缺一不可 二 社会能力的影响因素 1 幼儿自身因素对社会能力发展的影响幼儿的人格 个性特征观点采择社会信息加工机能认知因素 认知理解归因模式心理理论2 同伴对幼儿社会能力的影响同伴关系可以补偿亲子关系的缺失 没有与同伴平等交往的机会 幼儿将难以学习有效地交往技能 同伴关系还会影响幼儿的社会适应能力 三 教师在幼儿社会能力学习中的指导 一 通过理解能力指导促进幼儿社会能力的发展社会理解能力指导的方法1 引导幼儿关注他人的情感 2 指导幼儿积极理解他人的行为 二 通过交往能力指导促进幼儿社会能力的发展怎样进行交往能力指导1 指导幼儿用正确的言语表达自己的想法 2 教师应给予幼儿轮流活动的指导 3 教师应给予幼儿角色扮演的指导 4 教师要给予幼儿分组配对的指导 第三节幼儿的同伴关系 一 社会测量法 同伴关系测量的重要手段社会测量法主要有三种 同伴提名法同伴行为描述法同伴等级评定法二 幼儿同伴关系的五种类型受欢迎者被拒绝者被忽略者有争议者一般者 第四节幼儿社会性学习与教育的理论 科尔伯格的道德发展论科尔伯格是道德发展心理学的建立者 他运用实证方法建立起儿童道德认知发展的理论 他认为 儿童的道德发展遵循着一种普遍的顺序原则而变化 同时 道德判断并不单纯是一个