教学的本质 交往说.doc

教学本质特殊交往说论析一、教学即特殊的社会交往在现有的教学本质交往说的研究中，有两种值得商榷的观点：一种以哈贝马斯（J. Habermas）的交往行动理论作为其理论基点，认为在教学中不应处处强化目的意识，也不必将其以明显的表式表现出来，教学中师生应是完全平等的主体间的交往。我们认为，哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要，但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。交往行为是指主体间通过符号协调的互动，它强调通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”1事实上，教学是一种目的性很强的活动，它明确地指向于受教育者自身的发展。由是观之，教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。另外，持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的，只有在此前提下，才能进行“相互理解和一致”。然而在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人，而且通过理想的培养和发展过程，他们都能达到一个相同的水平；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。正是由于这种差异，才使教学交往的目的发展受教育者的实现更为顺利。哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动，纯粹客观地描述其本质是不可能的。根据谢弗勒教育的语言中所讲的三种定义：描述性定义、规定性定义、纲领性定义，应对教学进行纲领性定义，将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。甚至研究者据此提出，“人为事物的本质存在于人类的目的世界、理想世界、意义世界之中。很显然，教学活动属于一种人为活动事物。因此，教学活动的本质只可能以应然的或规范的方式来探讨，而不可能以实然的或描述的方式来探讨”，“教学的最佳纲领性定义即教育性教学”。2显而易见，这种“应然本质说”含有过多的价值判断成分但教学本质是客观的，对其研究首先应是事实判断，它要概括全部教学存在。以应然的方式建构起来的教学本质观只能反映人的一种价值取向，或者说一种理保证书中的“好的教学”。它所回答的问题是“教学应该是什么”而非“教学是什么”。因此这种教学本质观只能是片面的。另外，这种观点认为教学的本质存在于理想世界、意义世界中，这就使它失去了实践基础，同时也难以确证它是否为“最佳纲领性定义”。我们所支持的“特殊交往说”正是要从教学原貌出发，力图概括教学存在的根本特征，使主观与客观一致。教学以何种形态存在？叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”3因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素：交往双方、交往媒介、交往内容。当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化，如同季亚琴科所说的，“教学这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。4长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动交往。这主要根源于我们对马克思主义实践观的偏狭理解，即仅仅把实践视为认识论范畴而非唯物史观的核心概念。教学是具体的社会历史过程，它所要完成的任务决非简单的知识授受或发展个体的智力潜能。教学是一个个体生命逐步成长与形成、各方面潜能逐渐展现和完善的过程。我们暂且将根本无法用知识授受来实现其教学目的的美育过程放在一边，先对德育进行一次重新审视。众所周知，道德素质的优劣决不能仅凭一个人所具有的道德认知水平来衡量，它更多地要考察他在具体社会情境中的道德行为表现。从认识到行为的转化过程中，情感、意志起着重大作用。道德情感、意志的培养决不是道德知识的授受所能实现的，而是在社会实践中、在人与人的交往中形成的。所有这一切告诉我们，在认识教学本质时，必须跳出认识论的狭小圈子，将视野扩大至现实的社会历史活动领域中。在马克思主义实践观中，生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。前者处理人与物、人与自然之间的关系，后者处理人与人之间的关系。其中交往又可分为如下两个层面：（1）物质交往层面。这是马克思论述交往的原初意义域。它是指在人与人之间的活动、能力和成果的交换。在建构唯物史观过程中，马克思将物质生产方式作为分析一切社会现象的钥匙，因而他对交往的论述也多在这一层面上进行。在1857-1858年政治经济学手稿中，马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式，即：以人的依赖关系为基础的最初交往形态；“以物的依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，形成普遍的社会物质交换”；“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，在这种形态下，“过去的被迫交往转化为个人作为真正的个人参与的交往”。（2）精神交往层面。这是对马克思主义实践观的进一步发展，将交往的内容和领域又向纵深推进了一步。它指人们通过实物、言语或意义的传递和共享达到理解和协调，进而影响主体间相互关系的活动。“简而言之，所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。”5教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情，同时，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会“亲其师而信其道”，进一步内化为自己的心理结构或转化为实际行动。由此可见，教学作为一种社会实践活动，它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。雅斯贝尔斯认为有三种教育方法：训练；教育和纪律；存在交往（existentielle kommunikation）。他推崇第三种方法，因为训练使心灵隔离，教育使精神契合、文化得以传递，而存在交往则使人能通过教育了解他人和历史，理解自己和现实，使人类的历史文化得以延续。6 我们说教学是一种特殊的交往，并非否定教学中的认识成分。恰恰相反，正因为交往本身就是认识与实践的统一才使交往有可能发展为教学。严格说来，一切交往都属于实践。广义认识论以交往为理论基础，认为实践是由多极主体参与的，其中主体之间直接或间接发生着交往关系，交往性是实践的社会本质特征，由此提出人类认识发展的动力主要来自于主体间的交往活动。7同时，在交往过程中，交往双方要使自己被对方理解，就必须认识对方，接受双方所共同建构的“文本”，单向的、互不相干的交往是不存在的。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生的相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”4从皮亚杰的发生认识论的角度看，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动交往中逐渐形成的。教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是接受，这就需要学生主体的主动参与和自主选择。教师要保证自己所创设的文本被学生了解，就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。为了使这种交往顺利进行，他必须了解教师的教学风格和教学特点，这一过程也伴随着对教师人格的审视和考察。 教育过程是促进个体社会化的过程，即促进个体承担一定角色期望并履行角色。学校对个体的期望和要求集中反映了社会对个体的期望和要求。它们反映在教学目标与课程，并由教师来执行。这个过程是相互作用的。在广泛的社会交往（师生交往、生生交往）中，个体同化了对他来说尚属陌生的文化成分，同时构成了种种社会关系。在某种意义上，学生是先适应了学校内部的这些社会关系，才得以逐步社会化，并为将来进入社会做准备。而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。在交往中，个体的人转化为社会的。以维果茨基为代表的社会文化历史学派在20世纪60年代曾深入地研究过交往对人的发展的意义，指出儿童在与成人的交往中掌握人类历史发展成就并内化为其个人资产，从而获得实在的发展。可见，交往本身就蕴涵着丰富的教育意义。 应该指出的是，并非所有的交往都是教学。那么，教学交往与一般交往之间的关系如何呢？我们认为，教学交往与一般交往具有相同的基本构成要素，并且表现出相同的社会性。然而，一般交往要进一步演化为教学交往，必须具备以下条件： 1 特殊的交往目的。一般的社会交往，其目的常常指向于交往主体某种需要的满足，而且这一目的的实现者可以是交往主体的任一方，甚至是交往双方。教学交往的最终目的则明确地指向于一点：促进学生的发展。由于交往主体双方教师和学生目的的一死难者性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。虽然我们不能否认教师在这一交往中有时也可得到发展，但这只是教学交往的一种副产品。“如果说有教学相长的话，那也不是教育所要追求的主要目标，教育教学的根本任务还在于发展学生自身。”8 2 特殊的交往主体。一般的社会交往，其交往双方可以是处于任何地位、具备任何社会角色的人。在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、担负不同社会期望的人教师和学生。这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。两类活动者虽然都是具有主体性的人，但教师是具备一定知识素养、满足一定能力条件且身心较为成熟的人；学生则是正在成长中的主体，无论知识还是社会垂涎和实践经验都不丰富，却具有发展潜能。3 特殊的交往媒介。一般交往中的媒介可以是任何有助于实现主体目的的自然物或人工产品，并且交往媒介与交往内容之间往往不一致。教学交往中的交往媒介则作为交往内容的物质载体与其合而为一。它主要是教材或其他知识载体。它是从人类历史所积累大量知识经济中精心挑选的，并结合主体认识特点而经过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。4 特殊的交往机制。一般社会交往的发生往往是随机的，交往中结构也是松散的，并不需要作出特殊要求。教学交往则不然，它的组织形式更为严密，机制更为精细，尤其是教育经历了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的转变之后，其特殊性更为明显。它对教学交往的时间、地点、程序、内容等都做出了明确的规定，从而使教学交往集中体现了制度化教育的特征。5 特殊的交往方式。一般交往是日常垂涎领域中人与人之间的交往活动。在交往方式上它具有自在、自发和非理性的色彩。与之相比，教学交往则属于非日常交往的范畴，它具有自为、自学和理性化的特征。总之，只有当一般交往满足上述条件时，尤其是其目的指向于交往主体自身的发展时，交往也就进化为教学。因此，教学是一种师生双方以教材为中介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的特殊交往。二、教学交往中的关系结构 对于教学的基本构成要素问题，教学论界向来有不同的观点，有三因素说、四因素说、五因素说、七因素说等等。当我们从构成交往的基本要素的角度来分析教学交往时，便会得出教学有三个基本要素：教师、学生、教材。 交往是认识与实践的统一。在以往的实践观中普遍存在着主客两极对立的思想，认为在实践过程中只存在“主体客体”关系。这种观点忽视了实践自身的交往属性，因而没有认识到实践过程中蕴涵着“主主”、“主客”双重关系。马克思指出：“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定的方式结合进步事业共同活动和相互交换其活动，便不能进行生产。”（马克思恩格斯全集，第6卷）教学是在人与人之间以一定的物为中介异型的交往，其中蕴涵的关系更不能以简单的“主客”关系来把握。从认识角度去考察教学交往，它必然存在着“主客”关系模式。在这一过程中，教师与学生除了同时作为主体要认识共同的客体外，双方还结成互为主客体的关系。值得注意的是，教师和学生虽然以客体身份出现在教学交往中，却与物的形式的客体有很大的不同，即他们是一种特殊的具有主体性的客体。我们甚至不能从教学交往中区分出这样一个阶段：在这段过程中教师或学生是纯粹的主体，抑或是纯粹的客体。所以我们说，在教学交往中教师和学生作为交往主体双方针对共同的客体，即教材，结成主体间的关系，其中内含着“主体客体主体”的关系模式。 在这里，尽管教师和学生都是教学交往的主体，任何一方的缺失都不能构成教学，但是他们的地位并不是完全相同的。交往教学论学派的代表人物舍费尔（K-H.Schafer）认为，教学中存在两种交往形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者，即师生，具有同样的自由活动余地和同等的说话权利，任何人都没有优先权或者特权，不允许任何人支配或压制别人。补充的相互作用形式则意味着交往的参加者具有不同的自由活动余地。他们之中有人是起主导作用的，是站在给予他人的地位上的，也可以说是起补充别人不足的作用的。9交往教学论学派认为发展对称交往形式，但也认识到，补充的交往形式是客观存在并且必要的。其实，教学交往中教师与学生各自的特殊身份就已决定了双方地位的差异以及所发挥的作用的不同。后现代主义课程论者多尔（William E.Doll）用“平等者中的首席（first among equals）”界定教师的作用。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与情境共存”，“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”。10教师由于自身条件和社会期望等原因，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于自身条件的限制而发挥着主动作用。双方都以教材为媒介展开交往，以实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态，追求“对称的相互作用形式”。事实上，正是由于这种地位的差异、发挥作用的不同，使教学交往目的的实现更为顺利。因为教学的中心任务在于发展学生，而不是教师。 教学是一个富有创造性的过程。由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”6在教学中，师生要以课程教材为中介展开交往，但那种将其束缚在教材提供的范围内的做法恰恰是对教学创造属性的反动。艾丝纳（E.W Eisner）主张在设计和评价课程时，除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和表现性目标。表现性目标（expressive objectives）关注学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。11在教学交往中，教师以有声或无声言语形式向学生传递着信息，直接或间接地与学生展开对话、进行交流。教学交往提倡师生主体之间的对话，因为对话使双方的内心世界不再闭锁。在这一过程中，师生关系不再僵化，双方的内心世界变得敞亮，也只有在这一过程中，教师才能更好地把握学生个体的特点和现在所处的状态，才能结合这些特点不断改造自己的教学计划。这才是对教学创造性本质的尊重。 在教学本质的特殊交往说中，应确立起两个关系结构。一个是从教学交往中各要素所处的主客体地位角度去分析，建立起“主体客体主体”模式（如图1见39页）；另一个是从教学交往中各要素所起的作用角度去分析，建立起“主导媒介主动”模式（如图2见39页）。 显而易见，教学交往中包含着三对基本矛盾，即教师和教材的矛盾、学生和教材的矛盾、教师和学生的矛盾。它们的运动变化是推动教学发展的基本动力。这其中的主要矛盾是，也只能是体现着教和学之间矛盾的教师和学生之间的矛盾。这是因为： 1 教师和学生之间的矛盾是导致教学交往复杂性的根本原因。教学交往不同于诸如生产劳动、科学实验等一般的实践活动。这些活动是在人与物之间进行的，所结成的是人与物之间的关系，即“主客”关系。教学过程极为复杂，究其根源在于其中不仅有“人物”矛盾，包含着“主客”关系，更重要的是它是在同为主体的教师和学生之间进行的交往，主体之间构成了“人人”矛盾，形成了“主主”关系这就要求教学交往不能按照一般社会实践那样处理，不能像对待物那样随意地、人为地将其改变以取得我们想要的结果，而必须以人的方式把握人，必须仿照主体自身发展的特点和规律进行。 2 将教师和学生的矛盾，即教与学的矛盾视为教学交往中的主要矛盾，还因为这一矛盾有很大的包容性。“它既表明了教学的性质，又是整个教学过程矛盾系统中起主要任用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。”12教师要和学生异型有效交往，就要求在进入教学交往之前必须先解决好教师和教材之间的矛盾，即对教材进行了解和掌握以有利于和学生创设双方均可接受的文本。对于学生来说，对这一文本的创设和接受过程，便是解决自己与教材之间矛盾的过程。可见，教与学的矛盾的解决是以另外两对矛盾的解决为前提的。因而教与学的矛盾贯穿教学过程的始终，构成了教学发展的主动力。 三、特殊交往说之意义教学本质观决定着我们对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，也就是说，教学本质观是构建整个教学理论大厦的根基。“特殊交往说”对教学理论和实践有着深远的指导意义1 特殊交往说以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学。作为对事物本质的认识，它准确地反映了教学区别于他物的根本属性；作为一种指导教学实践的理论，它揭示出理念中应然的教学是什么。“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的”。13因此，教学本质观不可避免地含有价值陈述的成分。这就要求我们把握好“是”和“应当”之间的关系。特殊交往说较好地处理了这一矛盾。当教学交往的各种特质不断增强，尤其是其目的性（促进学生发展）不断增强时，教学系统也就向理念中的“好的教学”方向迈进。当它的各种特质不断减弱时，教学交往也就向一般交往的方向逐步还原，最终蜕化为师生间的一般交往。这一过程可如图三所示：可见，教学交往有两个发展向度，它将两极之间的运动变化过程均视为教学交往的范围。以往的许多教学本质观，如情知说、审美过程说、认知实践说等由于偏执于一端，致使他们的说服力大为逊色。2 特殊交往说对主体性教育理论的构建有重大意义。教学是教育的核心内容，它集中体现着教育的特性。在特殊交往说确立以前，由于我们对马克思主义实践观的片面理解，对实践的交往属性认识不够，因此，传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。这种教育教学只能培养人的占有性主体性。我们今天的主体性教育所要培养的是具有类主体意识的个人主体，而这种主体只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。与以往的主客对立模式的教学不同，交往教学中内含着“主客主”模式。在这一过程中，师生之间结成了主体间的关系，针对共同客体展开交往。特殊交往说一开始就还教学以原貌，在教学中师生的主体地位从未发生过动摇，其目的在于生成具有类意识的个人主体。当前的主体性教育正需要这样的教学理论以充实其理论基础。3 将教学本质定位于“特殊交往”，对改善师生关系、增强师生间交往的有效性十分必要。这一点我们可以从交往教学论学派兴起的背景中受到启发。20世纪60年代末，前联邦德国出现了教育危机，人们普遍对当时的教育感到不满，认为学校中存在着过多的控制，师生间关系过于僵化。人们期待着一种充满和谐、民主气氛的学校教育。于是，交往教学论学派从师生关系入手，建立起一套不同于他人的学说。在我国目前的中小学教育教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，14这是影响师生关系和他们之间交往有效性的重要原因。认识到教学的特殊交往本质，才会按合理交往的原则进行教学，这就是在教学中发展对称的交往形式。只有这样，教师与学生才会在知识的授受之外有真正的情感、体验的交流，才能使我们的教学交往收到实效。4 教学本质的特殊交往说为我国当前进行的义务教育课程改革提供了新的启示。教学本质观影响着我们对教学内容的选择。以往的教学本质观大都将教学看作一种认识过程，将其局限在认识论领域中。然而，“认识论的中心问题从来是，现在仍然是知识增长的问题”，15加之受斯宾塞知识论的影响，这就导致了将教学内容的选择局限于科学世界中，而将“生活世界”，即人存在于其中和正在经历的直观的、背景性的综合性世界，排除在外。科学世界是没有人的存在的心物分离的“死的世界”。在科学世界中，普遍存在着主客对立的两极模式。这种教育内容的熏陶使我们习惯于主客两分的思维方式。在我们的视界里只有符合这种模式的东西才是合理的。这反过来又加强了我们在科学世界的狭隘范围内选择教学内容。为打破这种恶性循环，我们必须有一种新的教学本质观。交往教学将教学视为多极主体间展开的有目的的交往活动，这就使教学向人、向社会、向生活跨进了一大步，促进人们在教学内容的选择上既关注科学世界，又关注人文世界、生活世界。只有这样，教育所培养的人才是社会的人、完整的人，才符合素质教育、创新教育的要求。这些都给我们当前进行的义务教育课程改革提供了一个全面思考课程内容选择问题的新角度。“教学”不只是“学”，是教师“教”学生学，教学中的“学”跟一般的“学”有着本质的差别。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，其特殊性就表现在教师是这一活动的组织者与指导者，学生学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。应该说，在发明了文字、印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天的学校教育应该更关注学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动；而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难。是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材(包括教师传达、演示的内容)及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识酌对象，是教师认识和实践活动的客体。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义也不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习、帮助提高学生学习有效程度、实现教师角色社会责任的手段。所以，在教学实践中，只有牢牢把握住师生共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性才能真正显现出来。1 特殊交往说以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学。作为对事物本质的认识，它准确地反映了教学区别于他物的根本属性；作为一种指导教学实践的理论，它揭示出理念中应然的教学是什么。“