幼儿园教师奖励行为个案研究

南京晓庄学院2010届本科毕业论文幼儿园教师奖励行为个案研究学位论文独创性声明本人郑重声明：1. 坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。2. 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。3. 本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。4. 本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。5. 其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。 作者签名：日 期：摘 要 本研究选取实习单位不同工龄职位的三位教师，通过非参与式的观察、访谈研究教师在幼儿一日活动各情境中的奖励主题、对象、期待、方式的特点。研究发现工龄最大的教师使用奖励频次显著少于新教师、班组长。教师都侧重于常规奖励，并关注幼儿在教学、游戏中的个体发展，体育、生活中的群体间的合作；工龄大的教师能根据个体差异奖励。新教师更多使用有期待奖励控制幼儿行为，工龄大的老师偏向无期待的奖励，避免幼儿将兴趣从工作转移到奖励的危险，使奖励成一种认可、鼓励。同质、无形的奖励可能会使幼儿工作内在动机的发展。总之，教师应慎用奖励，做到因材施奖，多用无期待的事后奖励，与任务同质的奖励形式，让奖励发挥最大的效果，使幼儿健康快乐的成长。关键词 幼儿教师; 奖励主题; 奖励对象; 奖励期待; 奖励方式AbstractThe study found that different interviews by observing the reward behavior seniority professional teachers. In the reward subject, teachers are very regular, in teaching contexts teacher pay more attention to intellectual skills. In the reward, teachers are very object in teaching, emphasizing the individual development, sports games, the cooperation between the groups living, Experienced teachers know according to individual differences rewards. Looking at the big award, the length of high professional teachers to expect no reward, avoid children from the work itself to be interested in the risk transfer, rewards and recognition as a reward behavior encourage instead of control of tools. Expect In the rewards, intangible coessential award may make children for work, the formation of spontaneous intrinsic motivation to let children happy and healthy growth. In addition, the kindergarten teachers should be used for material rewards, it was not expecting, multi-purpose after rewards, multi-purpose and task coessential rewards are tasted, lets play to reward the effect.Key words:reward subject; reward people; reward expeeraney; type of reward目录前言. .1一、选题缘由. .1 二、文献综述. .1三、研究构思. . .4（一）研究内容. . .4（二）研究对象. . .4（三）研究方法. .5 （四）资料收集与整理. . . . .5四、研究结果与分析. . . .6（一）、奖励在不同情境中分布特点.7（二）、不同教师运用奖励的特点.71不同教师奖励奖励频次的特点. .72不同教师在不同情境中奖励主题的特点.83不同教师在不同情境中奖励对象的特点. .104不同教师在不同情境中奖励期待的特点. .125不同教师在不同情境中奖励方式的特点. .16五、讨论. . . . 18六、致谢. .19七、参考文献. .25一、选题缘由随着近年来赏识教育的风行，奖励在幼儿园中已屡见不鲜。在之前幼儿园的实习中我常见到幼儿教师发出奖励信号如“如果谁能在规定的时间画好画，就会给你一个五角星。有的小朋友的五角星已经满了10个可以换老师这边漂亮的小皇冠和奖品啦，有的小朋友要加油啦”。于是幼儿立刻就安静的努力画起画来，孩子们对这种奖励允诺似乎已了如指掌，也开始习以为常。幼儿抓紧时间画好画交给老师去拿五角星贴在“比比谁最多”宣传栏里，然后自己高兴地数一数有了多少颗星了，算算还差几颗星就可以得到小皇冠和小奖品了；再看看其他小朋友有了多少颗星，跟其他小朋友比一比。这一常见的奖励事件告诉我们以下几个信息：1这次画画活动有奖励2奖励的东西是一个五角星。3五角星个数达到10个就能得到小奖品了。那幼儿园中的奖励都会预先通知允诺吗，即老师每次奖励都会提前告诉幼儿吗，奖励方式有哪些呢，是发糖果还是口头表扬一下或者是多玩一会儿游戏。在这些情况下的奖励效果如何呢。为什么有时候的奖励就像“灵丹妙药”能使期望的行为出现，有的奖励却不见起色。于是我不禁疑问奖励有用吗？为什么有的奖励没用，甚至还带有负作用，有的奖励却很奏效？那怎样的奖励有效呢？可见奖励存在着必要性、合理性和科学性。尤其在幼儿园奖励趋于泛滥出现疲软的情况下，更不容忽视。那不同工龄不同职称的老师运用奖励情况又是怎样的，他们的奖励行为有哪些特点，他们对奖励是否有着不同的想法和不同的做法，他们当中的哪些奖励方式方法是比较有效地。本研究观察统计了幼儿园不同教师相关的奖励行为并进相对的理性分析，为幼儿教师提供一个科学看待奖励的视角，在对奖励有新的认识之后，以待在教育实践中能科学有效地运用好奖励。二、文献综述（一）教育学中奖励功能的研究早期的教育中奖励具有管理功能和道德教育功能。夸美纽斯在他的大教学论中论述学校的纪律部分就指出，有比惩罚更有效的维持纪律的方法，即用表扬来树立榜样。夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，教育科学出版社，1999洛克在他的教育漫活中的德育部分对儿童管教的方法与措施中就专门论述了奖励对儿童德育的作用。现有研究在此基础上强调了奖励的教育功能。随着心理学的发展，延伸至教育心理学的应用，奖励顺延到了知识的学习被赋予了更为丰富的目的。人们秉持“数子一过，不如赞子一功”的观念，于是赏识教育风行于学校家庭中。但总体上讲，奖励在教育学范畴内仍围绕它的两种基本功能：管理与教育。（二）心理学中奖励效果的研究 心理学在实验基本途径下考察奖励效果的。行为主义的先驱桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激反应”联结，而奖励具有加强“刺激反应”之间的联结的作用。伍新春、胡佩诚：行为矫正，高等教育出版社，2005而后斯金纳对强化、奖赏做了精确的区分，凡是能增加反应频率的刺激物就是强化物。奖励作为一种强化物对人的心理和行为会产生多方面的影响，也成为一种控制行为的有效手段。总之，行为主义心理学全面揭示了奖励对个体行为的多方面的影响并对如何通过恰当的奖励来促进知识技能的掌握，对个体行为进行塑造、矫正和控制，为教育教学实践中人们有效地运用奖励提供了可靠的依据。但由于行为主义心理学只重视对刺激与外显行为的考察而忽视了个体的主观因素，因此，它提供的理论与方法、措施运用于教育中仍有很大的局限性。同时认知心理学深刻揭示了奖励在不同条件下对人类个体行为的不同影响。根据认知心理学的观点，奖惩对行为的影响首先取决它们给个体提供了什么样的信息，其次取决于接受者结合经验与情境两方面的因素所做的解释，并最终决定于后者。 王呈祥奖惩功能的历史审视及其在创新教育中的定位J教育与管理，2002（10）P3-5当一个人感到对他进行奖赏是为了操纵或控制他时，受奖赏的行为不但得不到强化，其行为动机反而会被削弱;当一个人感到奖励是对他的行为的一种积极的反馈时，奖励就具有增强动机的作用。受外在动机驱动的行为奖赏可以增强其动机，但对由内在动机所驱动的行为来说，给予外在的奖赏可能会使这些活动的内在动机被外在动机所取代，如果在以后得不到进一步的外在的奖赏，那么就会降低活动动机。简而言之，认知心理学强调了奖励的信息作用及接受者对信息的解释，才能对学生的行为方式与积极性发生预期的、积极的影响。（三）教育实践中奖励行为问题的研究总体来说奖励是必要的，但当奖励作用于个体时，注意奖励作为外部诱因对内在动机的影响。美国人本主义心理学家马斯洛的“需要层次”理论认为,人类的所有行为都是由一定的需要所驱使的。尊重的需要是人类所共有的基本需要,尊重包括相互依存,相互作用的自尊和他尊两个方面。彭聃龄：普通心理学，北京师范大学出版社，2004他尊这一基本需要驱使人类寻求他人和社会的接纳、关注和奖励,因此获得奖励是人类的精神需要,是人性深处的渴望。教师作为影响幼儿自我意识形成的“重要他人”，运用好奖励给与幼儿正确的评价,就会提高幼儿的自我效能感,培养幼儿健全人格紧密相连。因此幼儿园教师不要吝啬对幼儿给予恰当的奖励,让他们及时体验到成功的喜悦,在快乐中成长。但奖励并不是有益无害，近年来年我国出现了赏识教育的热潮，人们滥用奖励使奖励产生负面作用，也引起了理论界的警觉。国外的一些研究支持适度的表扬密度，即不宜过于密集。因为密集的表扬意味着“教师表扬的频率与学生取得的成就间的相关在量上是小的，在方向上是混乱的，因此有效的教师在表扬方面是节俭的而不是挥霍的。对于奖励的作用，教育学、心理学、管理学上同样存在较大的争议奖励与内在动机、外在动机的联系比较复杂。Deci 、Lepper提出的过分充足理由效应中，认为奖励可能会使外部动机代替内部动机使人们失去活动原有的兴趣，从而认为自己的行为是由难以抗拒的外在原因所引起，使得他们低估了内在原因引发该行为的可能性。埃利奥特阿伦森、蒂姆威尔逊，侯玉波等译：社会心理学，中国轻工业出版社，2007摩根（Morgan，1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。因此如何在幼儿园中运用好奖励成为人们关注的焦点，也是一个有待研究完善的理论。此外，在众多有关幼儿教师奖励行为研究的文献中，主要研究幼儿园总体教师奖励的运用的具体形式和奖励过程的有关问题。而未研究不同教师奖励的行为的一些特征与异同，本次研究研究不同工龄职位的教师在幼儿一日活动的不同情境中的奖励主题、奖励对象、奖励期待和奖励方式的特征，关注幼儿园奖励的影响要素、特点以及性质，并结合访谈法深入了解幼儿教师奖励行为背后的观念与想法，从而为幼儿教师合理运用奖励对幼儿进行适宜教育提供意见。三、研究构思（一）研究内容：本研究主要通过对幼儿教师奖励行为进行观察，对幼儿园奖励行为中的奖励主题、奖励对象、奖励期待、奖励的方式、在不同情境中（生活活动、教学活动、游戏活动、体育活动）中的分布情况进行必要的定量定性分析.并结合不同教师的专业素质、教育观念、文化背景，幼儿的被奖励行为等方面的情况，探究当前幼儿园不同工龄职位教师奖励行为的特征，以及幼儿教师奖励比较合理科学的方法。 （二）研究对象为了方便观察保证研究的有效性，我选择了自己实习班级。当然实习前考虑到研究要涉及不同工龄不同职称的老师奖励行为研究，通过与老师沟通得到老师的建议与帮助，选择了最适宜本次研究的中三班。该班的情况比较特殊，因班里原来带班的一位老师调走了，幼儿园安排中班的年级组组长暂时带班，而这个幼儿园的年级组组长一般情况下都不直接参与带班教学，选择该三班可以让我直接观察到职务为年级组组长的奖励行为，更利于我研究真实有效的进行。另外本班还来了一位培训老师，也负责带班和幼儿的一日活动，而且是工龄比较小的老师，可以做新手教师与资深教师奖励运用的对比。基于本班的特点，我算是选择了一个非常有研究价值的班级。下面是三位研究对象的基本情况：一位新任教师年龄25，工龄1，是幼儿园的培训老师，也负责带班，学前教育本科学历，这学期刚到本班来，下面称T1。一位是本班的班组长老师年龄31，工龄10，学前教育大专学历，从小班就一直带着本班幼儿，下面称T10。一位带班老师年龄38，工龄18，学前教育本科学历，中班年级组组长，刚到本班一个月，下面称T18。(三)研究方法研究方法本研究采用的具体方法有观察法、访谈法。1、观察法在自然情景中去直接观察和倾听教师和幼儿的言行，采用事件取样法对幼儿园中发生的奖励事件进行观察与记录，并透过教师和幼儿的言行来解释教育过程中的典型奖励事实。在观察结束后，根据记录的案例，进行分析梳理，呈现研究结果。每位教师观察其主班（上午班）的2周、配班（下午班）的2周，观察时间总长为六周。2、访谈法进一步了解教师行为背后对于奖励的一些内在观念，甚至幼儿对某些现象的看法、以及与本研究有关的情况，以保证观察的有效性。本研究主要采取了非正式访谈，一般在观察的间隙进行，有时是围绕当时所观察到的现象，有时是就一天观察结束后在整理观察记录时遇到的问题，向行为主体的教师或幼儿进行交流，了解更多的信息，寻求对观察对象进一步的解释。（四）资料收集与整理表0.1 幼儿教师奖励行为观察记录表观察者 观察对象 时间奖励情境奖励主题奖励对象奖励期待奖励形式备注常规知识技能个体群体无期待有期待实物无形教学活动游戏活动体育活动生活活动概念界定奖励在不同学科中有不同的内涵，在教育学中奖励（reward）指对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬。教育大辞典上海:上海教育出版社，1990年6月版，第1卷，P135包括赞许、表扬、奖赏三种形式，赞许一般是教师利用言语、眼神、点头、微笑对良好思想行为表示肯定认同的好评；表扬是较为正式、公开的赞美与好评；奖赏是对学生的良好思想行为给予物质、荣誉或权利上的鼓励。王呈祥：学校教育中的奖励与惩罚教育问题研究，西北师范大学，2002在行为心理学中，奖励是对个体行为某种程度上的肯定。属于正向强化物，常用于行为矫正，是人们所喜好的、满足需求的刺激。当个体在某情境下出现某些受欢迎、所期望的行为时，就给予一定的奖励。其模式可以概括为：“正强化=好行为他人满意得到奖励再发生好行为”。本研究结合上述奖励的解释以及在幼儿园中教师对幼儿奖励的的实际行为，将幼儿园中教师对幼儿的奖励定义为：幼儿园教师对幼儿符合教师期望的行为所作的一种肯定性评价行为，其目的在于建立保持幼儿的良好思想行为。某种程度上奖励行为包括了奖励的人、奖励的事、是否有允诺成为期待、有什么标准、怎么奖励；即奖励主题、奖励对象、奖励期待、奖励方式等。其中因各位老师不同时候的奖励条件不同，而且奖励的标准也在活动进行中变更，所以暂且不讨论。 有期待 事先向被试许诺成为被试期待的奖励。奖励期待兰维，高德胜：略述国外关于强化、奖励和内在动机关系的研究，教育研究与实验，1997（2） 无期待 未先许诺而给予奖励。实物奖励：消费性的奖品（如糖果、饼干、水果、文具用品等）印章代币性奖品，（如小红旗、红五星、小红花等）等奖励形式伍新春、胡佩诚：行为矫正，高等教育出版社，2005 无形奖励：活动性奖品（如去户外玩、游戏等） 操作性奖品（做小帮手、小老师、值生日等） 社会性奖品（如口头表扬、身体接触、脸部表情等）教学活动：根据幼儿园教育目标的要求而由教师带领幼儿进行有组织、有计划地传递知识技能的活动。其包括语言、数学、音乐、美术、手工、社会、科学、健康等领域。游戏活动：主要包括桌面游戏、区域游戏，由教师根据幼儿年龄阶段发展特点设计的，既能让幼儿娱乐又能增进幼儿发展的多种活动，如系鞋带、筷子夹珠、拼图、娃娃家、建筑天地。体育活动：主要包括晨间锻炼、早操等户外锻炼活动，安排在游戏活动和午睡起床之后的，用来增进幼儿运动量、锻炼幼儿身体为目的并附带娱乐性质的活动。生活活动：由教师照顾的活动，如吃点心、大小便、洗手、喝水、进餐、脱穿衣鞋、午睡等。因本研究考察的是教师对幼儿的奖励行为，在进行观察时，观察者的身份界定为非参与观察者，在进行正式观察之前，为了保证观察的自然真实性我这位实习老师先与教师幼儿熟悉一周才进入观察。观察内容主要是整个奖励过程中教师与幼儿的行为，包括语言、动作、情绪特征等。关注教师在各个情境中奖励的主题、奖励期待、奖励方式。关于观察记录，我采用事件取样法，即从教师对一个对象的奖励行为开始至对象的反馈为一个事件，进行白描式记录。同时会把一些典型有特点的奖励案例详细的记录下来，以备分析挖掘教师奖励行为背后的一些理念。在每天的观察结束后，以及一些相对稳定的空闲时间，对教师与幼儿进行半开放式访谈，以获得对奖励事件更为全面的了解，为后期分析做准备。在观察全部结束后，对观察到的奖励事件的原始资料进行整理与完善。对资料的进一步整理，是在所有收集资料完成以后，把奖励事件进行编码分类，为形成研究报告做准备。四、研究结果与分析幼儿园里的奖励丰富多彩，奖励事件看起来涉及到幼儿生活的方方面面、并随情境的变化具有不同的特征。不同教师的在运用奖励时，对奖励的主题也有着不同的偏向，又有着不同的标准与方式。为了能使本研究有一个较为清晰的呈现，特对这些奖励事件的概貌做一个梳理，进行总体上的描述与分析。本次研究共观察到形形色色的奖励事件274个，三位老师的奖励事件为T1有125个，T10有97个，T18有52个。这些奖励事件分布于幼儿园的一日活动中的教学活动、游戏活动、体育活动与生活活动中。（一）奖励在不同情境中分布特点根据教师在这四大活动情境中的奖励行为的统计，我们得到图1.1中不同情境中奖励事件的总体分布情况。表1.1 教师在不同情境中的奖励频次分布表教师教学游戏体育生活总计X2T16423251312562.43*T104220181797T1824158552总计130585135274X277.67*图1.1 教师奖励行为在不同情境中的频率分布图 从表1.1、图1.1中可看到幼儿园教学活动中的奖励事件为130次，占47%；游戏活动为58次，占21%；体育活动为51次，占19%，；而生活活动最少才35次，占13%。从表上1.1看到教师在这四项情境中的奖励行为频次极其显著，由此我们可以对该班的奖励有这样的印象：1教学活动中的奖励显著显著多于其他活动；2生活活动不是对中班幼儿进行奖励的主要指向。教学活动是根据幼儿园教育目标的要求而由教师带领幼儿进行有组织、有计划地传递知识技能的活动。其包括语言、数学、音乐、美术、手工、社会、科学、健康等领域。具体有上下午的课程学习，还有每天利用餐前准备时间的故事表演和科学小实验活动。幼儿在这期间有更多与老师直面表现自己的机会，得到的奖励也相对会多于其他活动。生活活动是由教师照顾的活动，如吃点心、大小便、洗手、喝水、进餐、脱穿衣鞋、午睡等，每天基本都是一层不变的进行，幼儿都形成了习惯能自己能做好，便也无太多的奖励。（二）不同教师运用奖励的特点1不同教师奖励频次的特点从表1.1中我们可以看到三位教师的奖励频次存在极其显著性差异。结合表中的原始数据，看到T1教师奖励125次，是最多的；T10教师奖励97次，位于之间；T18老师奖励52次，是最少的。在幼儿的一日活动中，我也明显感到T1与T10的奖励行为比较多，T1经常会在课后给幼儿发一些小贴画，T10每周都设有奖励计划会根据幼儿的表现在“我学会了什么”小栏里，给他们打五角星。与前二者相比，T18比较吝啬他的奖励。如每次科组活动后，上电脑吧、蒙室的幼儿都会从T1、T10老师那边得到漂亮的小贴画。 T18教师上的是沙池，我看到小朋友都玩得很好，但几乎没看到过他给科组的幼儿发过贴画。不过我也看到在得到频繁的奖励之后，渐渐地电脑吧、蒙室的幼儿对奖励不像之前那样拿到贴画就兴奋地告诉老师、同伴，似乎已经习以为常，毫无表情地把自己贴画按照惯例撕下贴到自己的额头上、手上 。而其他小朋友却是很羡慕，老是向往地看着那些小朋友额头上的贴画，露出渴望的眼神。在于T18随意的交流中，他也感叹幼儿的赏识教育过于幼儿真实发展水平，泛滥的奖励对幼儿开始失去作用，这样的奖励在幼儿的心里达到饱和状态，没有了心里的震撼，渐渐去了原有的灵性、吸引力。他对老师大规模的“批发”加“甩卖”的廉价奖励表示反感。凡事皆有度,过犹则不及,奖励亦如此。正如心理学研究所证明:如果持续地长时间地接受一种刺激,人们就会因“适应”的缘故而变得不再敏感,奖励也会因其轻而易得而贬值。幼儿会对奖励变得漠然,无动于衷,甚至他们会认为这种奖励不是出自真心的,只不过是老师惯用的手段而已。这不仅使奖励自身的身价大跌,且会影响到教师话语的“含金量”,使教师在幼儿心中的人格魅力滑坡。所以幼儿教师一定要慎用、少用奖励，保证奖励原有的味道，否则就会适得其反。2不同教师在不同情境中奖励主题的特点表2.1 T1在不同情境中奖励主题频次分步表奖励情境奖励主题X2常规知识技能教学活动39253.06游戏活动1582.13体育活动1781.96生活活动951.14图2.1 T1在不同情境中奖励主题频次分步图表2.2 T10在不同情境中奖励主题分布表奖励情境奖励主题X2常规知识技能教学活动93311.50*游戏活动1647.2*体育活动1538.00*生活活动1344.76*图2.2 T10在不同情境中奖励主题频次分布图表2.3 T18在不同情境中奖励主题分布表奖励情境奖励主题X2常规知识技能教学活动11130.17游戏活动960.60体育活动530.50生活活动320.20图2.3 T18在不同情境中奖励主题频次分布图从表2.1、2.2、2.3，图2.1、2.2、2.3得知T1在各种情境中的奖励主题都没有显著性差异，但T1还是比较重视各情境中的常规教育。T10在教学情境中知识技能的奖励显著多于常规奖励；游戏、体育、生活情境中常规奖励又显著多于知识技能的奖励。T18在各种情境中的奖励主题都没有显著性差异。但其在游戏、体育、生活活动中的奖励主题还是偏重于常规的。总体看来，三位老师游戏、体育、生活情境中常规奖励多于知识技能的奖励，T10、T18教学情境中的知识技能奖励多于常规奖励。下面结合观察以及与老师访谈来对此现象分析。我也是一位实习老师，结合T1、我自己以及其他实习教师带班的情况，大家都觉得虽在课前都认真仔细精心设计各项活动，但在活动实施时总是达不到设计的那样效果。其中最主要的一个主要的原因就是不能搞好幼儿活动时常规教育，于是在有些混乱的环境中就更提不上知识技能的教育了。经过大家自己的分析和以及指导老师T10、T18对我们组织活动的建议，可以推断对于T1这样的缺乏组织调控能力的新任教师在组织幼儿各项活动时，要保证活动能的顺利实施起来，就得先管理好常规问题，才能使活动有秩序的进行，所以在各项活动中自然就侧重于常规教育。另一方面可能是中三班本身的一些特点，班级常规本身就不是很好（见下文对另外两位老师常规奖励的分析）。T10作为一个有着10年教龄的教师，其已具备对幼儿一日活动中各项活动的调控能力，组织的常规对他来说是易如反掌，他就可以把重点放在幼儿知识技能的学习上，而知识技能学习主要又集中在教学活动，所以作为班组长的他会充分利用教学活动的机会给幼儿传递知识技能，促进幼儿的发展。在其他情境中，他倒是很注重常规教育。在我带班时，T10也提醒我重视这些活动的常规，他说游戏活动、体育活动、生活活动不像教学活动那么正式，而是在相对比较宽松的环境中进行，幼儿的自由相对多，比较容易乱就会出安全事故。而安全是最基本最前提的，所以要加倍重视这些活动的常规，保证活动有序顺利进行，才能把班上的孩子完整无缺地带好，让家长放心。这种现象在T18的奖励主题分布中也能看到。另外通过我对本班幼儿的观察与T10教师的交谈中得知，该班常规建立不够稳定。一方面是这个班老师调动大，中班上学期换了新保育老师，一个月前另一位教学老师又调走了。幼儿在常规管理方面出现了混乱的局面。另一方面家长不是很重视常规有关，家园合作不理想，使幼儿不能遵守常规养成好习惯。我看到幼儿经常会在晨间到园和下午离园家长接送时，去做一些越过常规的事情。如晨间来园时，幼儿应拿抹布擦小椅子和包干区，有的小朋友仗着家长在，请家长帮忙，或者干脆就躲着不做。离园接送时小宝没得到老师允许就去乱翻角色游戏里的东西，搞得满地都是，妈妈一边与老师交流，也无动于衷，最后实在看不下去才制止儿子的行为，儿子一走了之，家长也就当作没发生一样走了。由于家长的溺爱任其所为，认为只要掌握知识技能便好，忽视幼儿常规的重要性，致使幼儿没能保持家园常规的一致性，在幼儿园里教师就不得不及时给幼儿调整过来，而常规的建立需要各方面的统一才能逐步养成习惯。在奖励主题方面，三位教师在教学情境中知识技能的奖励较多，在其他活动中的常规奖励较多，他们对幼儿常规比较重视，这关系到幼儿的安全和活动顺利进行的问题。尤其是T1、T10教师，作为一位新老师或班组长首要问题就是管好班级常规，这样才安全有序地开展好各项活动。3不同教师在不同情境中奖励对象的特点表3.1 T1不同情境奖励对象频次分布表奖励情境奖励对象X2个体群体教学活动55933.06*游戏活动1949.87*体育活动14110.03生活活动1033.76*表3.2 T10不同情境奖励对象频次分布表奖励情境奖励对象X2个体群体教学活动35718.66*游戏活动1647.20*8体育活动1262.00生活活动1161.41表3.3 T18不同情境奖励对象分布表 奖励情境奖励对象X2个体群体教学活动20410.66*游戏活动1235.40*体育活动530.50生活活动411.80从表3.1、3.2、3.3中可以看到三位老师在每个情境中，他们在奖励对象上有着共同的特点。个体奖励都多于群体奖励；三位老师的教学与游戏活动中的个体奖励显著多于群体奖励；相对而言体育、生活活动中群体偏多。从而可以推断教师在教学、游戏活动中，更想关注个体的发展，在体育、生活活动中更注重群体间的合作。可能这也是与活动本身有关，因为体育、生活活动经常是以小组的形式进行，如排队分组，做操分组，吃点心、小便喝水、进餐、睡觉都是分组，对于这些活动教师更喜欢运用群体的奖励来进行教育管理。当然群体与个体的奖励的教育指向是互通的。即以对个体的奖励来进行群体教育，以群体奖励对个体进行教育。它可以根据教师的需要，随时运用，给幼儿树立一个学习的榜样。教师在这种情况下只是把个体性的奖励当作了达成群体性教育的捷径。有时教师也会把群体性的奖励当作达成个体教育的捷径，如做操时老师说表扬乖乖虎组，他们排的真整齐，这时其他组的小朋友们一个个地调整自己的位置排整齐了。这种个体与群体间的转化，是教师常用的一种手法，我发现T10、T18教师运用的比较灵活自如，可能是他们从事教学时间比较长，比较有经验，能根据奖励的作用、效果来自然地调整规范幼儿的行为。此外，我发现T18根据个体差异，因材施奖。他会针对不同幼儿的发展特点给出奖励，帮助每位幼儿得到合适的发展。“小宝长大了”小宝是班上比较调皮的小孩，还老是爱捣乱，有时上课好好的就站起来原地打圈，要么就是歪着身体一会儿跟旁边人碰碰，一会儿跟后面的小朋友说说话。这次周末回来，小宝像变了个人似的，上课也能像其他小朋友那样坐坐好，也很少去打扰其他人。T18老师在课堂上就立即表扬了小宝，说:“我要表扬小宝，过了一个周末来幼儿园长大了，上课坐得很好听得也很认真！”课后还特意请其他小朋友给小宝鼓鼓掌。我们知道对于中班的幼儿，上课能坐好听讲是最基本的常规，大多数幼儿都能做到。在本案例中的小宝，以教师通常的标准，他与这些奖励无缘的。但教师面对这样的幼儿时，也降低了奖励的标准，只要能有进步就会给他奖励，强化其良性的行为。从事后对教师的访谈中，T18认为他就是一个非常适于赏识教育的孩子，奖励对于他非常管用。所以就会抓住他的每一点进步，给予奖励进行矫正行为，帮助他成长。T18也表示，多年的教学下来的经验告诉他，对于那些处于边缘的幼儿(能力稍欠或者品行方面存在某些问题的幼儿)不能老是批评，而是应该反过来看看他们的一点点闪光点，给予良性的刺激，才能让他们身心健康快乐的成长起来。在与T18交流中我认识到他对不同个性的幼儿奖励频次也是不一样。即对于一些胆小和没有信心或刚刚遭受挫折的幼儿经常给予奖励鼓励，帮助他们树立自信心；而一些自尊稳定，有骄躁表现的幼儿，奖励的比较少，过多的奖励容易使他们造成错觉，认为自己什么都好，滋长骄傲自满情绪，只爱听赞扬话，不愿听反面意见，长此下去，就会影响幼儿良好个性的形成，反而不利于他们的成长。总之，工龄较大的有经验的老师能够利用个体与群体奖励灵活调动幼儿向期望行为发展，有着科研能力的年组长更能根据幼儿不同的个性与发展情况运用奖励，使之发挥最大效果。3不同教师在不同情境中奖励期待的特点表3.1 T1教师在不同情境中奖励期待分布表奖励情境奖励期待X2有期待无期待教学活动471714.06*游戏活动1491.06体育活动1691.96生活活动941.92表3.2 T10在不同情境中奖励期待分布表奖励情境奖励期待X2有期待无期待教学活动31119.52*游戏活动1555.00*体育活动1170.88生活活动1437.11*表3.3 T18在不同情境中奖励期待分布表奖励情境奖励期待X2有期待无期待教学活动5198.16*游戏活动4113.26体育活动262.00生活活动141.80由表3.1、3.2、3.3的数据可知T1在教学情境中有期待的奖励显著多于无期待的奖励。其他情境中奖励期待虽无显著性差异，但其有期待的奖励显然多于无期待的奖励。T10在教学、游戏、生活情境中有期待的奖励显著多于无期待的奖励。在各情境中有期待奖励都多于无期待奖励。T18在教学情境中无期待的奖励显著多于有期待的奖励。其他情境中的奖励期待虽无显著性差异，但无期待的奖励显然多于有期待的奖励。在奖励期待上，三位老师似乎各有特色，而不像奖励主题、奖励对象都是很重视常规奖励与个体奖励。总的来说T1、T10偏爱有期待的奖励，T18较偏爱无期待的奖励。从数据上看貌似T1、T10在奖励期待上有着共同的特征，T18似乎更有着自己的风格。那T1、T10他们差不多的行为是否是同一种观念的支持，即他们运用有期待的奖励的理由目的以及背后想法都是一样的吗。T18为什么无期待的奖励比较多，他又是怎么想的呢。我在观察时也看到了一些有趣的奖励事件。通过我与他们的交谈得到了一些信息，了解了三位教师运用奖励期待的特征。T1经常在教学活动前发出奖励信号：“请小朋友好好表现，课后我会给表现好的小朋友奖励的！”那节公开课是一次典型的案例！ 公开课前的奖励允诺上课之前，老师跟小朋友说好T1；“今天请小朋友遵守纪律，积极动脑筋回答问题。如果你上课好好表现老师就会给你贴喜洋洋。”小朋友们听了很高兴，就开始讨论起来。T1:“我看小朋友现在就开始说话好像是不想要了呢！”孩子听了赶紧坐好了。这时T1又找来了几颗糖果走到前面来。T1：“好，我这边还有喜糖，不过只有几颗，所以老师只能几个小朋友啦。而且老师要看看，小朋友是不是从现在到上课都能管好自己的小嘴巴和小耳朵，老师的喜糖也只会给那些小朋友即懂规矩又很积极回答问题的小朋友！”老师从现在开始就来找一找，看一看！T1:“还有今天我们也给小朋友们评评小明星，本来是我们是周五才有机会评的，今天老师多给大家一次机会，评到小明星的小朋友可以拿一张你喜欢的明信片。访谈：；老师你今天的公开课很成功啊！我看到小朋友表现都不错啊！T1：“其实主要是孩子配合的好！”W：“是啊，今天小朋友们表现都很好。”（我简称W）T1:“你看到了，今天我课前跟他们提出了奖励，关键时刻，还是奖励能管住孩子啊！”W：“你的意思就是说如果不提前告诉他们有奖励的话，他们上课就不会这么好了?”T1：“部分小朋友可能会，不过课堂进行的效果肯定没有这么好。你看我们班小凡平时上课都走动，今年能坚持走着，这是创记录的。还有涛也是他今天回答问题很积极。我平时上课没说有奖励时，他们连坐都坐不定呢！所以一般情况下在老师开公开课这种比较重要的活动，可以用奖励来收小朋友的心，好让你的课能达到最好的效果！”后来平常的课上，我也看到小朋友表现明显没那天好，有走动的，有乱插嘴的，有不听讲的。我悄悄地问了几位不遵守纪律的幼儿，为什么没有那天表现好，有的幼儿就说，那次上课老师说过有奖励的啊，今天上课又没有奖励。看来奖励确实有着神奇的作用，同时我们也看到有些幼儿是为了得到奖励才去做出期望的行为。从这次公开课前的奖励诱惑事件与我和T1老师的交谈中，我看到因为有了奖励的期待之后，孩子们为了能得到奖励就会努力控制住自己的行为保持好表现，而带来了公开课的成功。对于教师来说奖励能使幼儿遵守纪律，积极回答问题，即奖励能给他的公开课带来前所未有的效果，而且是立竿见影的作用。奖励在老师的心中是一种有效的用来控制幼儿纪律与教学的工具。对待这样的有期待的奖励，也有可能促发着幼儿更深层次的功利化行为，其作用可能就会适得其反，只要取消奖励，幼儿就会不再继续原有的行为，而这与奖励的原有本意是背道而驰的。不过T10的奖励期待并非像T1那样，每次活动开始前就用语言允诺，而是很有规律地设计奖励计划。通过观察与访谈，我得知T10作为班组长的他为了能搞好幼儿的一日活动，让孩子各方面都能充分发展。他每周都会设计一张“我学会了什么”的小表，在表上会画上幼儿本周各项活动中的学习内容（根据幼儿阶段的发展与课程主题的开设），如教育教学画一只举起来的小手，还有动脑筋的小脑袋，体育活动学习新操、看书等等。幼儿已经习惯了这种模式，都知道只要能达到表上的要求，老师就会代他画上五角星，五角星满了10个就可以换奖品。T10说这样可以让幼儿知道具体的要求，激发幼儿的兴趣让幼儿主动地按照要求把事情做好。当我问他这样是否可能出现幼儿为了奖励才去做事时，他也表示会有这种可能。在幼儿进行这些有奖励计划的活动时，我们就能看出来了。“系鞋带拼图” 跟着奖励走中班的小朋友开始学系鞋带了，老师为了让小朋友学会系鞋带，老师特地教了小朋友怎么系鞋带。在晨间活动或者离园前请小朋友到生活区练习系鞋带。可是老师已经摆放了两天了，只有几个小朋友来光顾。于是T10想到了一个好办法，把系鞋带放到“我学会了什么”的表中，每天给会系鞋带的小朋友画一五角星。系鞋带的小桌子旁热闹起来，小朋友们学习热情高涨每天都挣着来练习，系鞋带的那张桌子周围挤满了小朋友，不久就有一部分小朋友开始会系了。果真，如T10说的那样，有了奖励之后，系鞋带的幼儿猛增。可是有的小朋友似乎“醉翁之意不在酒”，他们不管鞋带到底应该怎么系，随便串串打个结就拿来给老师打五角星。到了第二周，老师把“我学会了什么”表里的系鞋带换成了拼图，我又看到拼图的小桌子旁挤满了人，而系鞋带的桌上物是人飞，无人问津了。老师问那些挤在拼图周围的小朋友鞋带是否都会系，好多幼儿都说不会系。请他们去系鞋带，他们还有些不情愿。从这个案例中可以看出小朋友是追着奖励走的，真正的兴趣是奖励，而不是对活动本身的兴趣。虽然T10的想法是好的，但是有了这些奖励计划，幼儿虽然出现了期望的行为，是否真的能激发幼儿的兴趣，还是模糊不知的；我们也看到当奖励撤消后，期望行为似乎也没有预想的那样，甚至会出现比没有奖励之前还差的情况，在教师的分配下，一个一个都不愿意去系鞋带了。这样下拉幼儿就会越来越依赖于奖励。而这种外部的奖励激发引起的兴趣只能是暂时的，主要还是幼儿是否在这个过程中能否激发保持活动本身的兴趣，那才是持之以恒的，不过却是难以控制把握的。因此，我们也要慎重使用这种奖励计划。在对T18的奖励行为观察中，我发