语境教学：语文教学的发展方向.doc

语境教学：语文教学的发展方向孔凡成孔凡成（1965），男，江苏泗阳人，淮阴师范学院教授，苏州大学硕导，教育硕士， 主要研究方向为语文教育学。（淮阴师范学院文学院 江苏淮安 223300）内容提要语境教学是语文教学的发展方向。其原因在于语文教学本身就是语境教学，汉语规律和特点决定了语文教学必须借助语境教学。语境教学是语文教学在自身实践中产生的符合自身规律的教学理论，是实现语文教学范式转换的助推器，是解决语文教学中诸种问题的根本手段。关键词语文教学 语境教学 发展方向语境教学是为了提升学生在特定语境中所需的具体的语文能力，而运用语境理论来指导教师教语文与学生学语文的教学。语境教学认为，在语文教学中，语文教师必须以语境理论为指导，顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境设计法、因境定教法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生生活需要的语文能力。二十世纪以来的中国语文教学很少运用语境教学理论，语文教学质量不高；未来的语文教学，必将以语境教学理论为基础，运用语境教学理论来指导语文教学，重建语文教学。一、语文教学就是语境教学语文教学的性质特点决定了语文教学就是语境教学。我们知道，教学是一种以促进学生发展为宗旨的，在特定时间由师生双方在特定场合进行的交往实践活动，即交际活动。语文教学是在特定时间由师生双方在特定场合进行的以培养学生的言语交际能力为宗旨的交际活动。语文教学本身就是一个言语交际过程，是课堂语境因素随着教学内容变化而演进的交际过程，伴生于这一交际过程的语境因素对语文教学成功与否起着重要作用。在课堂教学中，教师可以选择课堂交际语境中的某种语境因素，也可以根据需要引入某种社会文化语境因素，还可以和学生一起创设与这种言语交际能力一致的虚拟语境为教学服务。语文教学目标的达成也离不开语境。语文教学的根本目标是培养学生的语文能力，而语文能力并不是一种抽象的东西，而是与特定语境相适应的具体的言语交际能力。培养这种能力需要提供、创造与这种言语交际能力相应的语境因素。口语交际教学、阅读教学、写作教学和语文综合性学习,等等，无一不是语境教学。以阅读教学为例，李海林先生早就指出：阅读教学实际上就是语境教学2（p8）。阅读的本质是语境理解。阅读活动的核心是理解，学习阅读，实质是学习如何理解语篇。而恰当的“语篇理解”需要合理地借助语境，联系语篇的具体语境。语篇所在的语境制约着阅读理解的水平，并对文本内在含义起到解释作用。任何语篇都存在于特定的具体语境，如语篇的出处以及语篇的上下文语境；在此之前所产生或之后所产生的其他文本也可以成为该语篇的语境，如作者的其他文本，同时代其他人的作品，不同国度、不同时代的相同主题的作品等等。脱离或不顾语境，将课文当作孤立的对象，脱离上下文而断章取义，或者把“概念化”的时代背景与文本宏观地牵连，都将导致文本误读。学习阅读主要是在“篇章格局”基础上建构“情景模型”。语篇理解存在三大表征：1.表层编码，记住语篇中的文字和语句，知道“表层信息”；2.篇章格局，对语篇文意的理解，积句义成段义，联系段义归结为语篇意义；3.情景模型，能结合文本的上下文，与读者原有的知识结构和生活经验相关联，在语篇的命题表征与读者的背景知识相互作用下，经推论而形成对语篇内容的心理表征。这三种表征，相互关联，逐层提升。良好的读者，通过“表层编码”，建立“篇章格局”，在理解语篇命题网络的基础上，建构“情景模型”。不良的读者，或者停留在“表层编码”，或者跳过“篇章格局”，把所读的东西强行拉入自己原有的知识和经验，径直以“情景模型”解读“表层编码”。因此，阅读本身就是语境理解。再加上教学本身就是特定教学语境中的言语交际活动，顺理成章，阅读教学就是借助语境因素指导学生学会理解作者书面文本的一种言语交际活动，即语境教学。总之，语文教学就是语境教学。正如潘新和先生所指出的那样，“母语教学，实质上是语境教学”。探索语文教育发展史，是否将语境教学引入语文教学，恰恰是传统语文教学和现代语文教学的分水岭。皮特科德指出：“传统认为，语言是一个语言的语言学概念。它很少关心适合性这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境的反映方式。而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且注重语言在不同的社会环境中的交际功能问题。”在相当长的时间内，语文教学就语言学语言，很少结合语境来指导语言学习。结果，学生所掌握的只是一些静态的语言学知识，严重制约了学生的符合实际需要的语文能力的提高。对此，语文教学应改进教学内容和教学方法，将语境理论引入语文教学，并用语境理论改进语文教学内容和方法。二、语境教学:汉语规律对语文教学的基本要求语文教学要遵循汉语规律和特点，根据汉语规律和特点开展教学活动。而汉语规律和特点表明语文学习离不开语境运用，语文教学要根据汉语语境开展教学活动。语言有缺漏性特点。尽管汉语具有词义星罗棋布、表义灵活的优势，但是如果脱离了语境，在许多情况下就无法确定其本义。在交际活动中，语言材料是有限的，而人们所要表达的主客观世界却是无限的，语言并不是自足的，也不是决定一切的因素。因此，听、读者只根据话语来理解说写者所传递的信息和感情，是远远不够的。话语在交际活动中会随着语言环境而改变自己的内容，只有把语言放到言语交际环境中，把语言与构成言语交际环境的各种因素联系在一起，即把语言放到它所从属的那个语境网络中去，才能显示出它的功能、意义及正确与否。对言语片段的理解必须考虑到构成这一片段的各个要素即存在的语境，只有在准确分析环绕着这一片段的各个语境要素，才能正确地揭示该言语片段的价值和意义。因此，在课堂教学中，教师只靠自身的言语来组织教学是远远不够的，他必须适时地使语境因素如情景语境因素和社会文化语境因素等介入语文课堂教学，利用它们来丰富课堂教学的内容和手段，克服那种脱离语境，孤立、片面、静止地分析言语片段的倾向，从而提高语文教学的效率。汉语具有意合性特点，汉语表达很少受语法形式方面的限制，词类和句法之间不存在一一对应关系，没有时、态、体、数等形式变化，句法灵活多样。而且在语义表达上，只要语意上有关联，就可以组合到一起。汉语表达规则是遵循汉语语义表达机制“前管后、上管下”，其基本组合规律就是徐通锵先生指出的汉语语义规则，即“已知的信息统率、驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是前管后或上管下，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向”。这表明在汉语表达中，前面的话题控制着后面所表达的内容的范围，控制着你选择什么样的材料和语义表达走向。这一规则决定了要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据特定的上文或下文提供的语义场，钩前联后，从整体上把握文章意图，领悟词句在具体语境中的意思。这样，在语文教学中，教师运用语境教学原理来引导学生学语文，就是汉语规律和特点对语文教学的根本要求。三、语境教学：语文自己的教与学的方式方法由于语文教学论从属于教育学学科，是教育学类的三级学科，因而一些研究者喜欢采用演绎或类比的方式，将教育学一二级学科中的原理、方式演绎为语文教学的原理和方式方法。因而语文教学方式方法大都是根据教育学的基本要求进行演绎而形成的。如语文学习方式重视接受性学习、自主学习等，教学方式强调启发法、讨论法、比较法、尝试教学等等。这些方法是经过实践验证的好方法，对一些优秀教师而言，也能运用自如。但在语文教学中，对于普通教师而言，却容易出现这样那样的问题，其原因之一就是他们大都是各个学科共性的方法，没有体现语文学科的特点。语文教学需要探索出语文自己的教与学的方式方法。总结前人经验，我国诸多研究者和实践者在自觉或不自觉的语文教学研究和实践中发现了语文自己的教学理论：语境教学。我们在梳理1949年以来的语文教育名师成就时发现，他们有一根红线贯穿重视语境因素。如斯霞老师的分散识字实验实质是上下文识字法；李吉林老师的情境教学实验一定程度上强调为语言学习创设典型场景；于永正老师的“言语交际表达训练作文”实验，注意提供与特定现实生活需要相一致的学习任务与读者对象，并且具体运用了情景语境教学法与虚拟语境教学法；王崧舟倡导诗意语文，重视语境功能的发挥；管建刚创办班级作文周报评价周报，配一本“评价周记”，为学生提供写作交际语境。中学老师如于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”）；钱梦龙倡导“语文导读法”，认为教师要“因势利导”；洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”，运用设境法，引导学生会读、会写；严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”等等。理论方面，1949年前叶圣陶提出境遇说、夏丏尊提出重视教育背景说，1949年以后，特别是1979年以后，也有诸多提法值得关注。如叶圣陶课堂教学交际说、“入境始与亲”说，顾黄初贴近生活说、潘自由言语交际需要说、李海林阅读教学就是语境教学说、王尚文境感说、倪文锦语文命题语境化说、王建华语境策略说、张孔义语境感悟法、郑国民教材编制主题情境说，等等，都丰富了语境教学研究的内涵和外延。对这些实践经验和理论探索，通过整合，承传创新，可以系统地提出语境教学理论。斯霞的随课文分散识字表明上下文教学法可以运用于识字教学。结合其他教师的实践，还可以发现上下文教学法也能运用于拼音教学、写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学等。而且于永正等人还运用了情景语境教学、虚拟语境教学等方法。由此，我们通过完善、补充、提炼、统整和概括，可以提出语境教学法。再结合其他名家的论述和实践，可以发现语境教学还存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、学法指导以及学业评价中。这样，将这些研究和实践成果整合到一起，可以提出一种新的语文教学理论语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、因境定教法、语境学习法、语境评价法、语境设计法以及语文教材语境编制法等基本做法)。很明显，这一理论来源于我国本土实践和研究，是中国语文自己的教与学的方式方法，符合汉语“意合性”特征，体现了汉语规律对语文教学的根本要求，是实践证明可以提高中国语文教学质量而又切实可行的语文教学理论。四、语境教学：实现语文教学范式转换的助推器语文教学范式是指“语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。”不同的时代有不同时代的语文教学范式。新课改时代需要有与语文课程改革相配套的语文教学新范式。李冲锋认为我国语文教学范式存在着接受范式、导学范式和对话范式。其中对话范式则是新时代所倡导的语文教学范式。但是，对话范式举步维艰，接受范式仍运用广泛，语文教学质量依然徘徊于低水平。其根本原因就在于对话教学缺乏语境教学的支撑。接受范式视野下的语文教学，重在教师讲授，不顾目的，不看对象，去语境化现象严重，就连所学的语文知识都高度抽象，脱离语境；导学范式视野下的语文教学，开始强调“因材施教”，出现了一些体现语境教学精神的做法，但由于是不自觉的、分散的尝试，而且仅是一小部分优秀教师的“暗里摸索”，因而没有成为广大教师的自觉行为。而在对话教学时代，语文教学成了交往对话过程，是在特定语境下的交际活动，需要运用语境教学理论，做到因境定教，因境定学，需要每一位教师都能够系统掌握语境教学理论，运用语境教学理论，使对话范式得到真正普及。接受范式 对话范式 去语境化 语境化如上图所示，我们可以发现语境教学在语文教学范式发展中的重要性，可以看出不同范式中语境教学的地位和状态。接受范式的语文教学“一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境；二是缺乏让学生承担有实际意义的言语交际任务；三是缺少提供具体的言语环境中开展言语交际实践的机会”，因而传统的语文学习往往导致学生不能将所学知识和技能迁移到真实的生活语境中去，无法解决生活中遇到的语文问题，影响了语文教学与社会生活的联系。对话范式的语文教学，学生的语文学习与真实语境密切关联，语文教学要在带有实际意义的交际任务的言语交际实践活动中进行，要给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的语境，为学生在生活中正确理解和运用祖国语言创造条件。由上可见，对话教学范式的达成离不开语境教学，语境教学是达成对话教学的助推器，是实现语文教学范式转换的助推器。无独有偶，荣维东先生对作文教学范式进行研究，他认为作文教学存在三种范式，即结果(文本)中心范式、过程(作者)中心范式、交流(读者)中心范式。其中交流(读者)中心范式就是交际语境写作范式，“交际语境写作”是解决我国写作教学问题的科学理论，是我国写作教育理论与实践的发展方向。这一研究成果也与李冲锋先生归纳的接受范式、导学范式和对话范式相对应，即接受范式时期写作教学盛行结果(文本)中心范式，导学范式时期写作教学出现过程(作者)中心范式，对话范式时期写作教学应走进交际语境写作范式。这在一定意义上将语境教学推向台前，即语文教学要实现范式转变，运用语境教学理论是关键。五、语境教学：语文教学纠偏的重要手段在相当长的时间内，我国语文教学存在着诸多问题，而这些问题又大都可以归结为严重缺乏语境意识。首先是缺乏上下文意识。如在作文教学中，不善于根据语体要求选用相应的文体，存在语体单一化（重文艺语体）、文体单一化（重文艺散文）倾向；在阅读教学中，出现层层肢解的现象，存在脱离文本整体片面分析思想内容的倾向。其次，缺乏情景语境意识。阅读教学不注意联系生活实际和课堂情景，不看对象、不顾目的而一味地满堂灌、满堂问、满堂电现象时有出现；作文教学缺少真实的写作任务、特定的写作处境和真切的读者对象；口语交际教学不提供真实的生活语境等等。再次，缺乏社会文化语境适应意识。既不注意根据汉语文化语境规律教语文，也不注意顺应社会文化语境的变迁改变自己的教学行为。如已经是全球化、信息化、民主化、个性化和多元化的时代了，一些教师仍然习惯于一元化、专制化背景下形成的做法，仍然墨守成规，采用一元主导的灌输方式进行着语文教学，进行着陈旧的思想教育。这显然是不合时代发展潮流的，不可能在思想教育上和学