预设与生成 (2)

预设与生成：课堂更应该关注什么？陕西省旬阳县师训教研中心 陈顺理作为县师训教研中心主要作小学教师培训工作的我，每学期都要到小学去听听老师们的课。许多老师的课，课前预设的完整而周密，课堂上不仅关注自己的预设，更能关注新生成的问题。然而，也有少数老师一味固守课前的预设，对于课堂上新生成的问题，或置之不理，或敷衍搪塞，或信口乱解，就是不能用心关注。下面就是我在听课中遇到的几个教学片段。片段一：这是一年级上学期的一节数学课，教学内容是“几和几”的“4？”。因为人教版教材将“0”放在“5？”之后学习，所以本节教学内容“4？”只有三种：“41？”、“42？”和“43？”。课堂上，老师在手上放了4支粉笔，让学生取下几支后，先说一个数学问题，再说出算式，然后回答。前两名学生完成了操作学习之后，第三名学生上来要从老师手上取下全部4支粉笔，老师先是一愣再是不让学生全部取下。如若学生取走4支，教学内容就会变成“44？”这是教师在课前预设时没有预设到的，而且教材是将学“0”安排在这节课之后进行的，于是老师不能让学生将手中的4支粉笔全部取走。由此可见，课堂上教师关注的是教材和备课预设的教什么，而不是新生成的学生学什么，课堂被教材和课前预设完全控制着。片段二：同样是一年级上学期的一节数学课，教学内容是统计（人教版数学一年级上册第9394页），教学目标之一是学生能正确说出10以内两个不同数值的比多比少。教学中，学生能正确说出4个10以内数谁最多谁最少，进而两数比较时也能说出甲比乙多、多多少；可是，在反向回答乙比甲少、少多少时，学生多数或不知如何回答、或回答错误。老师的做法是告诉学生正确答案，让学生重复说说并记住答案。如此，课堂上学生出错时，老师不分析原因只给正确答案的做法不在少数。这说明老师在面对这一突如其来的新情况（备课预设时没料到学生会在这一环节出错）时，没能迅速抓住来自学生的反馈信息的实质，没能迅速判断出学生出错的根源，因而所采取的教育方法也是欠科学的。片段三： 我的战友邱少云是人教版小学语文第十一册的课文，当学完“邱少云为了战斗胜利强忍大火烧身而纹丝不动，我扭转头去看见战友邱少云被大火吞噬时心如刀绞”之后，一学生突然举手说：“老师，我有问题。为了不让敌人发现，邱少云遵守纪律，纹丝不动，而文中的我为什么敢扭转头去看邱少云呢？”老师稍加思索之后（还算镇定）回答道：“可能是为了突出邱少云的伟大吧？”显然，这个答案很牵强，难逃“敷衍”之责！片段四：五年级上学期语文蛇与庄稼一课，主要叙述了蛇与庄稼之间的复杂联系的事，教育学生明白事物之间既有简单联系也有复杂联系的事理。在结束课文学习之后，老师向学生提出了这样一个问题：“如果水田里正大面积遭受虫害，为了保护秧苗，该如何消灭害虫？请同学们想出好办法。”学生1：“我有办法，发动大家去捉害虫！”学生2：“害虫太多，需要打农药！”老师：“打农药？不够环保。同学们再想想，还有什么好办法？”学生3：“购买一批青蛙！青蛙可以吃害虫，保护秧苗。”老师：“你的办法太好了！用青蛙消灭害虫，既环保又能保护秧苗！你真聪明！”学生用“购买青蛙”的办法来解决“大面积秧苗遭受虫害”的问题，恐怕是不切实际的。也许这个办法是教师备课时预设的，也许是课堂上学生新生成的，但无论如何，对学生发言的积极性和创意的肯定是正确的，可对学生解决问题的办法的肯定却值得商榷。在对以上教学片段的反思时，我反复追问：我们到底应该怎样对待课堂上新生成的问题？是弃之不顾、置之不理（如片段一）；是不找原因、不加分析（如片段二）；是敷衍搪塞、应付了事（如片段三）；还是是非不分、一味肯定（如片段四）？显然，这些做法都是不可取的。课堂教学永远都是鲜活而生动的，因为课堂教学中会生成新的问题、会遇到偶发事件。教师必须高度关注、慎重对待、有效解决。它是对我们每一位教师的教育机智、教育思想、教育技能、知识底蕴的考验，也是对教师课前预设的深度和广度、课堂随机应变能力的考验。在课堂教学过程中能生成新问题是件大好事，可以肯定这是学生创新思维的萌芽，教师要倍加呵护！我们决不能被教材和课前预设的教案所控制，只顾教学进度而对新生成的问题置之不理，更不能敷衍搪塞！只要我们适时适度地激发学生的好奇心、好