在新课程理念下课堂教学改革策略研究实施方案.doc

在新课程理念下课堂教学改革策略研究实施方案一、 问题的提出基础教育课程改革纲要中指出：新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。如何使新课程理念得到真正落实，将先进的教育理念最大化地转化为教师的教学行为，优化教学过程，改进教学方法，减少低效率的劳动，提高教师的课堂教学效率，创设和谐的教学环境，关注学生的学习成长，使教师以科学的思想、态度、方法去观察、分析、研究教学中的问题，让教师的教学实践更具有科学性、合理性和有效性，是我们每个学校每位教师都应思考的问题。为此我校为了减轻学生负担，向课堂要质量，选择了此课题。 近年来，我校在不断尝试课堂教学改革的研究，学校虽然全方位实践导学案式教学，但这只是起步，还比较浅表，在教学实验中还存在误区。在学校全面实施高效课堂教育的基础上，今天我们进行“在新课程理念下课堂教学改革策略研究”是对高效教育理论成果的应用和转化，是对高效课堂教育实践的深入和发展。是新课程改革教育理论与导学案式教学实践有机结合而进行的教学效益研究，有助于科学构建高效课堂的校本课程体系，丰富学校新课程理念教育特色的内涵。 二、课题及概念的界定：1.研究的对象和范围边远农村学校初中各学科的课堂教学2. 概念的界定 教学策略：教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑。“策略”最早见于军事领域，后应用于教育。一般讲，教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上，教学策略同义于教学方法。但从广义上讲，教学策略不仅用来表示为达到某种教学目的而使用的手段或方法，而且还用来指教学活动的序列计划和师生间连续的有实在内容的交流技巧、艺术。它的内涵较为广泛。教学方法这一概念就侧重在指教学过程的横向结构，指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间相互作用的稳定的组合方式，它的实质就是具体处理教与学的关系问题。教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。所以，从系统的观点我们可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。新课程理念：指在当今新课程背景下崭新的人才理念、教材理念、课堂理念、教学理念的综合。将教育过程由以前的“培养、选拔优秀人才”的应试教育理念转变到现在的“注重全体学生的全面的发展，培养高素质各级各类人才”的素质教育教育理念。在传统的教学过程中，更加注重的是学生对于知识与技能的训练，这些几乎成为教育的全部，虽然一度也出现了培养学生各方面的能力的思想，但是缺少了学生对于科学方法的学习、缺少了习惯兴趣的培养，更缺少了情感态度价值观的塑造。新课程理念要求在教育教学的实施过程中，要把过程与方法也作为教学内容，将教育结果延展到学生的全方面素质的培养过程。在此理念的背景下，进行课堂改革策略的研究是本课题的重点研究内容。三 对国内外该课题研究现状的综述：1.国外对该课题的研究现状国外众多专家学者积累了大量的研究成果，产生了众多的课堂教学理论，并形成各种各样的课堂模式，主要的有：（）布卢姆掌握学习教学模式（美） 在所有学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常及时的反馈，为学生提供个别化的帮助以及额外的学习时间，使大多数学生都能达到要求。（2）斯金纳程序教学（美） 根据学生目标，在促进学习者学习时，不断地给予强化，促进学习者向着学习目标迈进。（3）赞可夫的“发展性”教学体系（苏） 主导思想：以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。提出了五条“新个教学原则”：高难度进行教学；高速度进行教学； 理论知识起指导作用；使学生理解学习过程；使全班学生都得到发展。（4）加涅信息加工教学模式（美） 把学习看成信息的获取、加工和储存。这是近代认知心理学最强调的观点。（5）问题教学：（前苏） 通过设置问题，分析、解决问题的方法教学。（6）弗雷尔教学法：（英） 教师把课堂上获取知识的主动权，交给了学生，让他们按自己的需要，可能、意愿和兴趣，去安排自己的学习。（7）瓦根舍因的“范例教学”（德） 通过教材中典型事例的研究，使学生从个别到一般，理解带普遍规律性的一种教学方法。（8）沙塔洛夫“纲要信号”图表教学法。（前苏） “纲要信号”能简明扼要，直观形象地把所需要学的知识表示出来。图表必须有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，有利于学生的逻辑思维能力和概括能力。（9）威廉斯创造性教学模式（知情互动教学模式）（美） 教育不仅要侧重认知能力的培养，还要兼顾情意的发展。因为教育者都认为缺乏感情的学习不是真正的学习。（）格罗ssdl模式（阶段性自我指导模式） 格罗认为：所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生自我指导水平阶段不相契合所造成的。2.国内对该课题的研究现状叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”全国先后出现了东卢中学、杨思中学、杜郎口中学等各具特色的教学模式。其中东卢中学主要实施的是“讲学稿”模式，将教案和学案整合在一起，学生依据讲学稿的内容对要学的课程进行课前预习，课堂上，讲学稿是师生共用的重要教学资源，上课时，释疑、巩固，课下学生再复习巩固，并且将“考”和“教”进行整合，考试也用讲学稿。教学中，以学定教。东卢中学课堂在改革，考核也在改革，对于教学的考核实现“捆绑式”考核。洋思中学确立的是“先学后教，当堂训练”的教学模式。在这种模式中，更加突出了学生的主体地位，要求教师在课堂上的讲课时间不得超过一定得时间，大约几分钟，其余是在教师的引导下自学的过程。通过对学生的信心培养让师生共同树立“没有教不好的学生，只有教不好的老师。杜郎口中学在继承了东卢中学、洋思中学的基础上有了更大的革新，砸掉了讲台、增加了黑板确立的“导学案”教学模式。在这种模式中继承了前面两所学校的综合特点，即突出了师生共用的学案，又深化了学生的超前自学，同时对于课堂上教师对课堂的占有进行了严格的控制。确立了“三三六”自主学习模式，强化了学生在课堂上的主体地位，突出了学生的展示机会，大幅度培养了学生的展示、讲解、评价的能力。四课题研究要解决的主要问题和 研究目标1.教师树立有效教学理念的策略2.研究探索培养学生自主学习能力、合作学习能力，提高学生综合素质，培育高素质人才的，具有可操作性的方法和策略。3.因材施教、分层教学的策略。4.培养学生自主、合作、探究能力的策略。5.增加有效学习时间的策略6.优化课堂教学结构的策略7.突破东卢中学、杨思中学、杜郎口中学的弊病：大量占用了学生的课下时间，增加了学生的课业负担。在实现高效的同时，重点研究如何降低学生的负担，实现低耗高效。预计突破：1、以科学发展观为指导，实施分层教学，通过策略研究，探索出实现课堂教学的高效之路2、优化课堂教学时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。弱化强制学习时间和学生自主学习时间之间的差异，使学生在所有的学习时间内，都是认真投入，主动参与；把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来，最终提高课堂学习的实用时间。3、优化学生的认知结构，加强学习策略研究，指导学生合作学习，交流中学习，使之成为一种习惯，进而成为一种能力。4、教师应充分了解和利用学生原有的认知结构，把握教材知识结构的层次性和整体性；设计优化的课堂教学结构和模式，改进教学组织形式，把个体学习、成对学习、小组学习有机结合起来，使教学更适于完成各类不同的学习任务。 5、教师应结合学科实际，通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效率和质量。6.探索出实现高效教学、提高学生综合能力的教学策略。五、完成该课题的可行性分析1、全部由中学高级教师组成的高效务实的课题核心组成员：课题组组长：刘福颖（校长）刘校长年富力强，教学经验丰富，并有超前的教育理念，先后到上海、山东、东北等地进行考察和学访，吸取了大量的先进的理念和教学方法，有着强烈的改革意识。同时，在改革的过程中既可以充当改革的排头兵，又可以统领全局，全面协调课题研究的过程。副组长：霍刚有着较强的科研意识、科研能力和组织协调能力。领导小组成员：王妍、吕娜、周俊军、张忠梅、边春华、刘庆霞、李巍领导小组的成员年轻有为，是各个学科的教学骨干、业务能手，有着积极地科研心态和科研能力。2、年富力强的教师队伍，教师具有科研意识和能力：学校现岗教职工67人，中学高级教师18人，中学一级教师17人，本科学历46人，专科学历12人，40岁以下中青年教师47人。3、东堤头中学和谐的校园氛围和“团结协作，奋力拼搏，艰苦奋斗，争创一流”的东中（东堤头中学简称）精神，再加上“十五”课题积累的经验，使学校的教育教学质量和学生的综合素质稳步提高，并入选天津市100所优质中学。4.学校对于课题研究肯于投入，现有图书8万册，不同时间聘请专家进行课堂理念的讲座。六 研究理论依据建构主义、教学最优化、多元智能、有效教学和“最近发展区”，以及自主学习理论、合作学习理论、探究学习理论，等经典教育教学理论是开展课堂教学效率的实践研究的主要理论基础。这些教育理论的主要观点如下：一.建构主义理论。现代建构主义把学习看作是学习者主动建构内部心里表征的过程，古宁汉（d.j. cunningham，1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验背景。强调学生是学习活动不可替代的主体，在学习活动中，学生具有主动选择、发现、思考、探究、应答、质疑的需要与可能。新课程实施中的教学策略，教学方法研究，就是将这一先进的教学理论实施于教学改革的实践中去，充分发挥其指导意义。建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。1建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化顺应同化顺应循环往复，平衡不平衡平衡不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。3建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。4师生角色的定位及其作用（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5建构主义的学习环境建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。6建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。二.教学最优化理论。巴班斯基教学教育过程最优化的理论主要包括以下6个方面：教学教育过程最优化的概念；教学教育过程最优化的理论基础；教学教育过程最优化的原则；实施教学教育过程最优化的程序；预防和克服学生成绩不良而采取的最优化措施；对优秀学生实施教学教育过程最优化的途径。认为：要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学方式、方法，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析等等。要达到最优化的关键：一是分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些内容；二是选择能有效地掌握所学内容、完成学习任务的教学方法、方式，进行有区别的教学。三.多元智能理论。加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在心智的架构(frames of mind, gardner, 1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：1.语言 (verbal/linguistic) 2.逻辑 (logical/mathematical) 3.空间 (visual/spatial) 4.肢体运作 (bodily/kinesthetic) 5.音乐 (musical/rhythmic) 6.人际 (inter-personal/social) 7.内省 (intra-personal/introspective) 8.自然探索 (naturalist，加德纳在1995年补充) 另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”(spiritual intelligence)。这八个范畴的内容如下：语言智能这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。逻辑数学智能从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能空间智能强的人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。肢体运作智能善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。这种智能 主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。音乐智能这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。内省智能这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。 内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。 自然探索智能能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。其它类型智能人的智能还可以从其它角度进行分类：记忆力：对于事物的记忆力，包括短期和长期的记忆力，形象和抽象的记忆力等。 形象力：在记忆的基础上形成形象的能力。也可以说是感性认识能力。 抽象力：在形象的基础上形成抽象概念的能力。也可以说是理性认识能力。 信仰力：在形象和抽象的思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力。 创造力：形成新的形象、理论、信仰的能力。四.有效教学理论。该理论源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，有效教学理论的核心是教学的效益。它关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；“有效教学”需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；“有效教学”也是一套策略，有效教学需要教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策。课堂活动有效性教学策略、教学方法研究，就是在这一先进教学理论的指导下，研究具体的策略和方法，以提高课堂教学的效益。五.“最近发展区”理论。由前苏联的心理学家维果茨基提出，维果茨基被尊为当代建构主义的鼻祖之一。什么是“最近发展区”？当学生能够独立解决一问题时，称这种问题处于该生的“现有发展水平（区）”；当其不能独立解决某问题，却能在教学的情境中，在教师的启发、同伴的帮助下解决该问题，则称此问题处于其“最近发展区”。当教学内容处于学生之两区（最近发展区，现有发展水平）以外时，教学不可能进行；当所教学之内容处于学生的现有发展水平（区）之内时，教学是没有效益的；当且仅当内容处于其“最近发展区”时，教学才是可行的而且是有效的；教学的基本目的，就是不断地把学生的最近发展区转换为现有发展水平，或者说，就是不断地创造新的更高水准的最近发展区。六.自主学习理论: 自主学习是针对学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”。美国现代认知心理学zim meman在广泛吸收前人研究成果的基础上认为，学生在认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，他（们）的学习就是自主的。在认知方面，自主学习的学生能够对学习过程进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在动机方面，自主学习的学生能够选择、组织、陈设，使学习达到最佳效果的环境。现代认知心理学对自主学习特征更为具体的刻画是从学习的操作系统、学习的控制系统、学习的期望系统和学习的环境因素四个方面进行的。 我国一些教育学者认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结，自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。并将自主学习概括为：是建立在学生自我意识发展基础上的“能学”，是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”，是建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，是建立在学生意志努力基础上的“坚持学”。七.合作学习理论: 合作学习是针对学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确的分工的互助性学习。在学习中尤其是综合实践活动、研究性学习和课题研究活动中，常常需要分组指定研究计划、分组实验和调查，需要讨论、争论和意见综合等合作学习。八.探究学习理论: 探究学习是学生通过类似科学（或学术）研究的过程理解科学概念、规律和科学结论的学习方式。探究学习亦称发现学习，相对的是“接受学习”。与接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。探究学习在学习学术课程时是有效的，在综合实践活动、研究性学习和课题研究活动中更为有效。 七、研究目标和应用价值研究目标