文言文教学活动中存在的困难

中学文言文教学存在哪些弊端?中学文言文教学费时不少，成效甚微，这种状况由来已久。但是原因何在呢?根据初步考察，我想提出以下几个方面的问题，请大家一起来看看是不是这样。一、要求笼统，目标不明中学文言文教学的要求是什么?远的且不论，单说解放后，就有多种不同的提法：(一)“养成阅读文言参考书的初步能力”(1950年中央人民政府出版总署编审局编的高级中学语文课本编辑大意)；(二)“培养学生阅读中国古典文学作品的初步能力”(1956年中华人民共和国教育部制订的高级中学文学教学大纲说明)；(三)“培养学生阅读浅近文言文的能力”(1961年人民教育出版社编辑出版的十年制学校中学语文课本说明)；(四)“具有初步阅读文言文的能力”(1963年中华人民共和国教育部制订的全日制中学语文教学大纲说明)；(五)“具有阅读浅易文言文的能力”(1990年中华人民共和国国家教育委员会制订的全日制中学语文教学大纲说明)。为什么再三修改，变来变去?主要还是表述不清楚。现在清楚了吗?恐怕也未必。请问：什么叫做“浅易文言文”?它和“浅近文言文”、“普通文言文”有什么区别?什么叫做“阅读浅易文言文的能力”?它和“阅读文言参考书的初步能力”以及“初步阅读文言文的能力”有什么不同?再有，这里所谓“阅读能力”，主要是指认读能力、理解能力，还是鉴赏能力?或是三者兼而有之?这一系列的问题，单从教学大纲中的那句话，是看不清楚的。在教材中也找不到这方面的有关说明。广大教师只好根据个人的理解去进行教学，结果是见仁见智，各行其是。有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学，等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。教学要求是确定教学内容和教学方法的依据，也是检查教学质量和衡量教学水平的标准。教学要求定得不明确，不具体，会使整个教学工作失去了科学的准绳，从而陷入极大的盲目性。因此，要切实搞好中学文言文教学，就必须根据它的性质和特点，准确而具体地规定教学要求，使文言文教学工作不但有正确的指导思想，而且有一个明确的奋斗目标。二、忽多忽少，心中无数为了了解中学文言文教材编写的历史状况，我们翻阅了民国以来，各个时期影响比较大的十套中学语文教材(解放前后各五套)，并且作了一些必要的统计和比较。这十套教材都提出要培养学生阅读文言文的能力，可是在选文数量上，却有很大的悬殊。比如：解放前的五套教材，选文数量最多的，有7 091篇(吴增祺编中学国文教科书1908年版)。最少的，也有332篇(傅东华编复兴初高中国文1933年版)。解放后的五套教材，选文数量最多的，有154篇(人教社中语室编初高中语文课本1963年版)。最少的，只有36篇(中央人民政府出版总署编审局编高级中学语文课本1950年版)。可见选文数量之差竟高达一二十倍。究竟需要选读多少篇文言文才合适呢?如果说36篇就可以，那么选读一二百篇，三四百篇，甚至六七百篇，那不是白白浪费宝贵的光阴吗?反之，如果说非一二百篇、三四百篇，甚至六七百篇不可，那么只选读36篇，这不是开玩笑吗?建国三十多年以来，文言文教材忽多忽少，时有时无，这里除了左的路线的干扰之外，主要还是心中无“数”。换句话说，就是到底应该学多大量的文言文才能有效地养成阅读文言文的能力，这一点无论是编者还是教者，都不甚了了。没有较明确的数量概念，又怎能切实地搞好教学工作呢?要说“数量概念”，似乎也有。那就是多年流行着的一种说法，叫做“文白比例”。即规定文言文占总篇数的百分之几十，白话文占总篇数的百分之几十。其实，这仍然是一个模糊概念。比如文言文占20%，或30%，到底是多少篇?不知道。这要看课文的总篇数。假如总篇数是500篇，20%就是100篇，30%就是150篇。假如总篇数是100篇，20%就只有20篇，30%也只有30篇。事实上，语文课本的总篇数时多时少，经常处于变化之中。仅以解放后的几套教材为例，最多的选过300多篇，最少的只有100多篇。 在这种情况下，文言文所占比例可以是相同的，但实际选文数量要相差两三倍。可见，所谓“文白比例”，并不能确指，还不是一种科学的计算方法。那么，文白之间有没有比例可算呢?当然有。因为语文课要用大部分时间学白话，用少部分时间学文言。文白所需用的时间要有一个比例，这个比例可以用课时来计算。比如文言文教学时数要占语文课总课时的百分之几十；它和白话文教学时数的比例应该是二八开，三七开，或四六开，等等。由于总课时是基本稳定的，所以这样确定文白比例，比较可靠，也比较科学。此外，要使学生粗通文言，最少需要熟读背诵多大数量的文言篇目(包括篇数或字数)，需要掌握多少常用词(包括实词和虚词)，这对于教材编写和教学工作都是至关重要的。然而这些问题至今仍然缺乏一个能为大家所公认的“数”，要提高文言文教学的质量和效率，就必须实现文言文教学的科学化，而“心中无数”则是实现科学化的一大障碍。三、“文”“白”混合，序列不清文言文和白话文是两种书面语言，一种是古代的，一种是现代的，二者虽有不少相通之处，但也存在着相当大的差别。这种差别，决定了文言文教学和白话文教学不能“齐步走”，只能“分步行”(即白话先行，文言后上)。一般说来，白话文教学是从小学一年级开始的，而文言文教学要到初中一年级才起步，它们的教学起点相差一大截。所以中学阶段的文言文教学和白话文教学，各有各的特点，各有各的规律。应该从实际出发，根据它们不同的教学要求，拟定不同的教材系统，选择相应的教学方法，分别建立起相对独立的教学体系，这样才能完成它们各自承担的教学任务，共同达到提高学生语文能力的目的。然而长期以来，中学语文教材一直是“文”“白”混合编排，实际上是忽视了文言文教学的特点，把文言文纳入白话文的训练系统之中，并且按照白话文的教学要求，套用白话文的教学方法来教文言文。这样就把文言文教学和白话文教学混同起来，既没有比较严格的文言阅读训练计划，也没有比较科学的文言阅读训练程序，只是和白话文穿插着学一些文言文，这样怎能取得好的效果呢?把文言文和白话文同时编入教材，混合起来进行教学，大约是从1922年开始的，至今已有60多年的历史了。起初，有人采取这种做法，只是一种权宜之计。然而时间一长，仿效的人多了，就变成了一种传统习惯。其实，实践早已证明，这样做，效果并不好。所以远在30年代，就有不少有识之士(例如语文教育专家浦江清先生)明确指出“文”“白”混合教学的种种流弊，主张二者分开教学。40年代末，语文教育专家叶圣陶、朱自清、吕叔湘三位先生还亲自编选了文言文和白话文两套教材，供大家研究使用。遗憾的是，由于种种原因，当时和后来，他们的意见都没有被重视，他们的主张也没有被采纳，他们编选的教材，更没有得到推广，中学语文教学继续沿着“文”“白”混合教学的路子，一走又是五六十年。现在看来，“文”“白”混合教学的办法，从理论上说，是缺乏根据的；从实践上看，也是弊多利少的。因为它忽视了文言阅读训练的规律，简单地把文言文插入白话文的教材和教学系统之中，既不能有计划地进行文言阅读训练，又打乱了白话文的教学体系，二者的教学要求都很难实现，结果造成文言文教学和白话文教学两败俱伤。这样的教训，应该记取。四、“言”“文”并举，顾此失彼这里的“言”，指的是“文言”，或“文言阅读”。这里的“文”，指的是“文学”，或“文学鉴赏”。“文言阅读”和“文学鉴赏”，这是两种训练，它们虽然有密切的联系，但是，又有很大的不同。硬是把它们混在一起，要求在同一时间内，既要进行文言阅读训练，又要进行文学鉴赏训练，往往是顾此失彼。有时偏重语言知识，可能把文言文教学教得类似大学的古代汉语课；有时偏重文学知识，又可能把文言文教学教得类似大学的古典文学课。在已往的教学实践中，这两种倾向都是存在的，都不能很好地体现中学文言文教学的要求。如何处理文言阅读和文学鉴赏的关系，也是文言文教学改革需要解决的一个课题。50年代中期，曾经进行过一次“汉语”和“文学”分科实验。那次实验的具体做法有不少地方还值得商榷，但实验的指导思想却有很多发人深省之处。例如：(一)既要重视语言教育，又要重视文学教育，而且要采取措施，叫它们都落到实处。(二)语言是一门科学，文学是一门艺术，二者性质不同，体系不同，教学任务也有所不同，应该把它们分开，各自组成完备的课程，使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育，共同完成语文课的任务。这些思想不仅切中当时语文教学的时弊，直到今天仍有它的现实意义。文言阅读训练的目的是培养学生阅读文言文的能力。文学鉴赏训练的目的是培养学生鉴赏文学作品(包括古典作品)的能力。前者基本上属于语言教育的范畴；后者基本上属于文学教育的范畴。这两种训练的任务不同，教学要求也有不同。文言阅读训练以“读懂”为目标，而文学鉴赏训练却以“读懂”为起点，这是性质不同而又密切关联的两个训练阶段。它们也是各有各的特点，各有各的规律，也应该让它们建立自己的训练系统，以便更有计划地搞好这两种训练，全面提高语文教学的质量。这一点，可以从过去“汉语”“文学”分科教学实验中得到启发，还可以通过新的实验进行验证。五、死抠语法，烦琐可怕培养学生阅读文言文的能力，主要是让学生熟读和背诵一定数量的文言文(估计五十篇左右)，熟悉和掌握一定数量的文言常用词(估计八百个左右)，在这个基础上，再教给学生一点文言常识(包括最基本的文言语法知识在内)，就可以了。这是前人总结出来的基本经验。但是，目前文言文教学中存在着一种值得注意的倾向：有些教师过多过细地给学生讲授古代汉语的语法知识，把一些文情并茂的古典名篇讲得支离破碎，枯燥无味，既影响学生学习的兴趣，也无益于阅读能力的培养。例如：关于汉语语法中的“动宾关系”问题，在现代汉语中，并没有作进一步的分类，而在文言文教学中，却有人把它从意义上详细地加以区分。除了课本上已经提到的“使动”用法和“意动”用法之外，又新增加了“为(wi)动”、“为(wi)动”、“给动”、“对动”、“替动”、“代动”等多种用法，使这个问题越讲越复杂，越讲越难懂。其实，我国语法学界对“动宾关系”的看法还很不统一，怎能要求中学教师给学生讲得那样翔实呢?把这些“语法知识”过多过细地教给学生，不但不能帮助他们掌握文言文的语言规律，反而会给他们造成思想上的混乱。结果是“不讲倒明白，越讲越胡涂。”这种情况如果继续发展下去，会给文言文教学带来不良的后果。少则得，多则惑。这一点，应该引起我们大家注意。六、重“讲”常“谈”，缺读少练文言阅读能力的养成，主要靠多读多练。应该强调学生自己动手、动口、动脑，在反复阅读中学会阅读，在反复练习中提高能力。教师的作用主要是培养兴趣，指点方法，启发思考，答疑解难，把学生的文言文学习逐步引向深入。然而长期以来，在中学文言文教学中，流行着一种以教师串讲为主的教学方法。它虽然也收到了某些效果，但是弊病很大。因为教师的讲解占用了课堂教学的绝大部分时间，学生很少有机会自己读课文，做练习。即使教师讲得再好，学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练的结果，势必影响学生文言阅读能力的提高，实在有点得不偿失。如果课上由教师讲解，课外让学生读课文，做练习，这不是又额外加重学生负担了吗?从教学改革要求提高效率的角度来看，这样做显然是不足取的。有些教师不赞成那种以教师串讲为主的教学方法，认为它容易形成“唱独脚戏”和“满堂灌”。他们主张采用“谈话法”，搞“启发式”，强调在教师的主导下，师生共同活动。这些认识当然是很好的，但在实践中往往又产生另外一种倾向，那就是：在课堂上，没完没了地“提问”，没完没了地“谈话”，还有人美其名曰“茶馆式的教学”，或“开发智力的训练”。这种做法也可能会收到某些效果，但是仍然有弊病。因为一长串的“提问”和无休止的“谈话”同样占用了课堂教学的绝大部分时间，学生还是没有多少机会