集聚课堂生成-提升学生语文核心素养.doc

龙源期刊网 集聚课堂生成，提升学生语文核心素养作者：揭由芳来源：语文教学之友2019年第06期摘要：现阶段我国教育改革的重要课题是提升学生的语文核心素养。在课堂教学中，教师应以提升学生的语文核心素养为目标，在师生互动生成中，通过“集聚有向”“有序梳理”“多样比较”“归纳整合”等策略，集聚课堂丰富多样的生成资源，不断地将教学活动向纵深推进，提升学生的知识能力、思维水平，从而焕发出课堂真正的生命力。关键词：语文核心素养;互动生成;集聚生成;策略叶澜教授团队提出的“新基础教育”理论提倡构建互动生成的课堂教学，由“有向开放交互反馈集聚生成”构成“互动生成”式教学过程的内在逻辑。在生生互动、师生互动的课堂中，给学生思考问题、解决问题的时间和空间，促进学生语文能力、思维方式和态度品格的提升，以期提升学生的语文核心素养。在互动生成课堂上，主要问题、开放问题的设置，学生自主学习、合作探究的交互，生成了各种丰富的资源，打破了传统的课堂模式，给语文课带来了活力与生机。面对这些个性化、多元、不确定的课堂生成资源，对已经习惯了“教案式”教学、按照“指定的路线”讲课的教师来说，无疑是严峻的挑战。这就要求教师具备“集聚生成”的能力，将“相对分散的、局部性的认识，进行聚类、清晰化和结构化的处理，形成相对完整、丰富和较聚集前更高层次的概括或更进一步的问题”。如何将这些资源集聚生成，呈现出“激活大量资源聚焦有效资源提升深度资源”的理想课堂？笔者试从以下几个方面入手进行探究，以期有效提升学生的语文核心素养。一、集聚有向其一，要有定向意识。教师集聚资源时，应该明晰2个“W”，1个“H”：“What”集聚什么？ 集聚的内容应该是语文的知识点、能力点、方法点、思维点、兴趣点、障碍点。“Why”为什么集聚？以实现“立德树人”为育人价值，以“提升语文核心素养”为导向，思考“这些资源是否服务于教学总目标的价值判断”。“How”怎样集聚？ 明确“我该怎么根据这些资源进行教学组织的策略”。其二，要有层次意识。学生走进课堂前，其已有的知识储备和能力基础不尽相同。教师应基于对学生个人能力、学习状态的清晰把握，在课堂互动中关注学生的思维状态，给学生独立思考的时间、空间，应对不同层次学生生成的资源均有聚焦。并且，教师应创造条件，在不同层次的学生之间形成集聚生成。其三，要有警觉意识。教师要对学生呈现的错误资源进行价值判断与分析筛选，聚焦一些或有典型性，或有教育价值，或能促进资源再生成的错误作为资源，利用学生之间的差异，形成“互动性资源”，通过师生之间的互动碰撞，帮助学生明晰错误产生的原因，引导学生向正确的、有价值的方向探究。例如，在学习邓稼先这篇文章时，一位学生在读到“邓稼先则是一个最不要引人注目的人物”这句话时，漏读了一个“要”字。我由这个朗读小错误出发，随即让全班学生讨论这个“要”字到底需不需要。学生在互动交流中明确了这个“要”字体现了邓稼先主观上的不想引人注目，照应了前文的“鲜为人知”，也凸显了其忠厚朴实的气质，因而不能省略。这样就将错误资源转化成了有价值的探究内容。二、有序梳理在开放互动的教学过程中，学生感知内容、赏析语言、探究主旨等的方向、方法、结果往往呈多样性，这体现出了学生思维的无序性、零散性。而担任信息“重组者”、活动“推进者”角色的教师應集聚于此，有意识地培养学生有序地梳理内容、思考问题，促进学生思维逐渐清晰化。教师可以在教学中明确要求、方向。如在赏析文中句子时，请学生“从描写方法、修辞手法、结构作用等方面赏析句子”。或是在批注文段时，请学生采用问题式批注或者评价式批注等。教师也可以充分运用学生资源，请有序思考问题的学生介绍其思路，在生生互动中，引导其他学生有序思考，或在学生回答问题条理混乱时，请其他同学帮助其梳理答案。还可以通过教师的追问引导，促进学生进一步掌握解决问题的规律。在陈剑锋老师执教的我的叔叔于勒一课中，在“找出课文中的人物对于勒的称呼”这一问题基础之上，陈老师提出开放性问题：“将黑板上的称呼进行分类，并深入思考家人对于勒称呼变化的原因。”学生自主思考分类标准，将杂乱无序的称呼从“评价背景不同”“评价人不同”两个角度进行了分类，并在教师的引导下，通过对第一种分类的分析，明确了在于勒不同身份背景下，家人对其态度的不同，这就层层递进地理清了文章脉落。通过对第二种分类的分析，探究了“大家的看法”“母亲的看法”“父亲的看法”“我的看法”背后的隐喻，使学生明确了文章的主旨。三、多样比较面对课堂生成的丰富资源，教师应在“并联”呈现具有代表性、层次性、价值性的资源基础上，引导学生分析、比较，让学生在分析与比较中感悟、体验、认识、提升，帮助学生把握丰富多样的生成资源背后的统一性，实现资源的群体共享。在张东红老师执教的昆明的雨一课中，张老师让学生通过思维导图来感知文本内容，梳理文章中的景、物、人、事。学生的展示丰富多彩，有用文字概括来展示文章情节的，也有用“鱼骨头”发散式地梳理文中提到的景物的，还有用“小雨滴”分层次来梳理文章内容的等等，反映了学生思维的多样性、层次性。张老师很好地利用了这些差异性资源，“并联”这些不同层次的思维导图，让学生讨论、比较这些思维导图的优缺点，并回归文本，进行差异化分析。在执教花木兰这一课时，我让学生收集其认为最适合作为本文插图的花木兰图片，聚焦这些图片资源，将其分为“戎装”“女妆”两大类。学生对比这两类图片，回到文本，抓住关键字，说出选择“戎装”或“女妆”作为文本插图的依据，促进学生深入了解花木兰的人物形象不忘女性本来面貌的巾帼英雄，提升了学生思维的广度和深度。四、归纳整合在师生互动中，教师应引导学生对课堂呈现的资源进行归纳整合，使具象化的知识点上升到结构化的系统知识，使零散化的学习方法上升到结构化的学习方法，助力学生构建知识结构群，触类旁通地思考问题，促使学生逐渐养成从整体上把握事物，在整体中认识局部、关注事物相互关系和相互作用的思维方式。这种归纳整合包含单个知识点的“纵向整合”，逐渐深入。例如，在执教邹忌讽齐王纳谏一课时，引导学生回归文本，在邹忌劝谏齐威王的话语中寻找“讽”的艺术，通过感知、发现、建构，从具体的话语归纳整合出三种“讽”的艺术手法：以己推人，善用类比;以小见大，寓说于趣;欲抑先扬，保全面子。从具象的文字中归纳整合出其中的知识结构，并以此为基础，延伸、拓展到类似情境中。这种归纳整合也包含多个知识点在板块上的“横向整合”，扩大深入。例如，在中考文言文复习时，打破课本单元的限制，从文体、立意、表现手法等方面进行比较、推敲、品味，将原有单篇独立的文言文知识点拓展至相互联系的文言文知识体系。如可以将写景散文岳阳楼记与朱元思书小石潭记三峡湖心亭看雪醉翁亭记等文言文结合起来，体会文言文情景交融的特点;可以以作家为划分依据，将孟子二章与鱼我所欲也结合起来，体会孟子的思想，以及孟子的表现手法等;还可以以写作手法为依据，将邹忌讽齐王纳谏公输陋室铭结合起来，体会类比手法的运用等。课堂教学是师生交互作用、共同参与的、灵动的、生成的课堂。教师应以培养学生的语文核心素养为宗旨，在师生互动生成中，集聚课堂丰富多彩的生成资源，不断地将教学活动向纵深推进，提升学生的知识能力、思维水平，从而焕发出课堂真正的生命力。 参考文献：1李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要M.桂林：广西师范大学出版社，2009.2张向荣，叶澜.“新基础教育”研