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大学英语写作教学理论与实践目录前言第1章 写作教学理论基础认知心理学写作教学理论认知主义理论理论内容理论应用建构主义理论理论背景理论内容理论应用人本主义理论理论背景理论内容理论应用系统功能写作教学理论主位推进模式理论内容理论应用回指理论内容理论应用语境理论理论内容理论应用第二语言习得写作教学理论1交互式教学1理论基础1教学特点1研究现状及评价2“背诵仿写”教学法2理论基础2理论应用3“写长法”3理论基础3理论应用4过程教学法4理论基础4理论应用5合作学习理论5理论内容5理论应用5理论优势语用学写作理论“最近发展区”理论理论内容理论应用Grice 的“会话准则”理论内容理论应用言语行为理论理论内容理论应用明示推理交际模式理论内容理论应用第二章 写作文体描写文定义及特点描写文的分类客观描写主观描写描写的原则描写的方法描写的对象描写文的应用记叙文定义及特点定义记叙文的主要特点记叙文的分类记叙文的具体步骤记叙文的要素记叙文的模式记叙文的写作过程记叙文的应用议论文定义及特点定义特点议论文的分类驳论文劝导文评判文评论文文章组织形式引言段主体段结尾段议论文的写作策略确定好论题了解读者对象充分的证据结构要层次分明诚恳友善的态度避免逻辑谬误4类比和对比4定义及特点4定义4类比和对比的主要特点4类比和对比的类型4横向比较4纵向比较4其他分类4比拟4类比和对比的具体步骤4类比和对比的应用原因和结果定义及特点分类原因文结果文因果文因果连续文 写作方法和注意事项写作方法注意事项原因和结果文的相关主题定义定义分类词典定义正式定义扩展定义 写作方法和注意事项使用定义的情况使用定义的方法使用定义的注意事项定义的写作策略主题意识读者意识适当方法组织计划使用其它策略定义文的相关主题第三章 写作过程预写阶段动机使用计划策略构建探索性问题理解修辞环境话题头脑风暴分枝法环环相扣法三视角法戏剧提问法随笔主题主题的含义及作用 主题与文章框架结构从写作目的到主题句评价主题 初稿起草标题和引入部分主体部分结尾部分及其策略修改校正第四章写作修改 修改发展的概述 修改的定义修改的定义 修改与校正的区别 修改的原则 初稿修改及清单 与作品保持距离 先修改后校正 修改清单 文章的目的论点陈述组织观点段落的展开文章的语气检查统一性和连贯性题目、开篇与结尾4. 4. 3. 8 语域修改修改稿的校正及清单找出需要校正之处校正清单清晰性有效性标点符号的应用逗号句号问号感叹号分号冒号撇号引号破折号括号 方括号省略号斜线连字符第五章 写作评价标准评价概述教师的角色 评价自己的经验知识和态度教师的性格因素教师的辅助地位教师的重要任务评价标准效度表面效度内容效度相关标准效度构造效度结果效度信度表现信度评价者信度公平性可行性区分度建立合理的评价标准的重要性英语测试中写作评分原则与评分标准国内部分大学英语四、六级写作研究生入学考试英语写作托福考试雅思考试GMATGRE托业考试国外部分欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架美国21世纪外语学习标准加拿大语言测试标准建构主义评价建构主义评价原则建构主义评价量表写作测试分析目前国内外评价标准对完善我国评价体系的启示关于评价基于量表的评价标准基于写作过程的评价标准基于认知心理学的评价标准基于情感和行为动机的评价标准基于批判思维的评价标准基于时间限制的评价标准第六章 写作评价方式评价方式分类形成性评价、诊断性评价与终结性评价直接评价与间接评价评价的具体方法写作过程的评价写作过程评价的困难写作过程评价的方法写作过程评价的工具过程工具的分类细读法过程工具的作用实作评价实作评价定义实作评价的优点和不足档案袋评价档案袋的内涵档案袋的内容档案袋的类型档案袋的设计与运用档案袋的优点与不足档案袋的功能反馈同伴互评同伴互评作文的优点与不足同伴互评的原则同伴互评表 教师学生会谈式反馈会谈式反馈的优点与不足教师的书面反馈教师书面反馈的原则教师书面反馈的方式教师书面反馈的策略结论 大学英语写作教学方法与策略附录1 过程记录样例附录2 自评问卷样例附录3 A TOEFL Scoring Gride for the Independent Writing Task附录4 A TOEFL Scoring Gride for the Integrated Writing Rubrics附录5 A GRE Scoring Gride附录6 IELTS Band Scores附录7 Common Reference Levels: Global Scale附录8 Common Reference Levels: Self-Assessment grid (Writing)附录9 A Rubric for CLB附录10 Illustrative Scales in Communicative Activities附录11 The DIALANG Self-Assessment Statements附录12 The Overall (concise) Scales for reporting DIALANG Scores附录13 Elaborated descriptive scales used in the advisory feedback section of DIALANG附录14 ALTE Skill Level Summaries附录15 ALTE Social and Tourist Statements Summary附录16 ALTE Work Statements Summary附录17 ALTE Study Statements Summary附录18 Types of Assessment参考文献前言第二语言写作教学与其他语言分项技能教学在两方面有所不同：第一，直到20世纪70年代，二语写作还未被视为一项可教授给学生的语言单项技能，而仅仅作为语言学习中的辅助技能被使用例如，书写练习、语法练习、阅读练习和听写练习。尽管在TESOL课程大纲中设置了多种课程来练习各项语言技能，但二语写作课程始终被排除在外。第二，随着二语写作教学理论和实践的逐步发展，它遵循了美国本族英语者（NES）的写作理论道路。直到最近，英语第二语言写作理论及其教学法才开始为研究人员和教师提供教学意见和教学法的实践（Silva 1997）。在这样的背景之下，我们编著此书，目的是让更多的大学英语教师掌握英语写作教学理论及其教学方法策略，从而指导我们的写作教学。本书包括6个章节和1个结论部分。第一章系统地介绍了当代语言及教学理论对写作教学的指导作用及其应用，其中包括认知心理学写作教学理论、系统功能写作教学理论、第二语言习得写作教学理论和语用学写作教学理论。第二章详细介绍了在国内外测试中英语写作部分经常用到的6种文体，包括描写文、议论文、说明文、类比对比文、原因结果文和定义文。本章对每种文体在教学中会遇到的问题和可能使用到的策略都进行了归纳和阐述，是国内同类著作中少有涉及的，因此对大学英语写作教学具有极强的实用性。第三章论述了英语写作的写作过程。它既是写作过程，同时也是每种文体的教学过程，包括预写阶段、话题、主题、初稿和修改校正5个部分。同样每个环节都对教学的方法和策略进行了总结。第四章对写作修改做了全面的介绍。本章更像是一把尺子，用以衡量教师的教学和学生的写作。它对写作中的各个环节进行检查指导，大到篇章结构，小到标点符号，无一遗漏。第五章和第六章亦是本书特色，它将国外盛行的评价（assessment）这一概念引入英语写作教学中。第五章阐述评价标准，在对国内外各种测试进行信度、效度等分析后，得出了对中国现阶段大学英语写作评价标准的启示。第六章论述了评价方式，其中涉及写作过程评价、实作评价、档案袋评价和反馈，与传统的教师批改方式形成了鲜明的对比，也为写作教学评价提供了新的思路。结论部分对整个写作教学过程中的方法和策略进行了总结。本书在编著过程中收集了大量的国内外资料，并将许多盛行的语言和教学理论引入写作教学中，有一定的创新性，但由于作者水平有限，在书中难免会有错误和不当之处，请不吝赐教！ 主编：严明 2008年9月第一章写作教学理论基础认知心理学写作教学理论认知主义理论当前，认知主义一词频繁出现在教育学各个学科的讨论中。然而，这些领域之间以及各个领域内部的不同思想流派对认知主义一词的定义各不相同，并从不同角度用其阐述诸如科学知识的形成、学生知识的发展以及知识和现实之间的关系等问题，也经常根据认知主义的具体概念提出课堂策略。“认知主义者认为学习是个体对事物经过个体本身认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体所接受到的是思维方式，也就是认知心理学领域所说的认知结构”（汪凤炎 燕良轼 2006:6）。在写作教学过程中个体运用已有的认知结构去认识、辨别和理解每个刺激之间的关系，不断积累经验，从而扩大或提升个体的认识结构。在认知主义者看来，学习过程是内发的、主动的和整体的。与行为主义不同的是，认知主义理论着重研究学习者对环境刺激的内部加工过程和机制，不局限于外显的刺激与反应。同时也研究人是如何形成概念、理解事物以及进行思维和解决问题的。认知主义者强调，写作教学是主动的心智活动，是内在的认知表征的形成和发展，而不是简单的行为习惯的加强和改变。认知主义教学理论同其他理论一样也经历了漫长的发展过程。理论内容现代认知主义者在写作教学问题上存在着分歧：第一，写作知识的形成机制。在这个问题上主要存在三种见解：一是外部指引观。典型者如信息加工理论，认为外部世界的现实和真相指引着知识的建构过程，写作知识是个体通过对外部世界的精确心理认知而习得的，假若知识准确反映了外部现实，那么在这个意义上，信息加工理论就是正确的。二是内部指引观。典型者如皮亚杰（Piaget)的理论，他主张新的写作知识是通过转换、组织与重新认知旧知识而建构形成起来的，知识不是现实的准确反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象的事物，不能区分为真伪，它只是随着个体的认知发展变得更有组织。三是内外指引观。典型者如维果斯基（Vygotsky）和班杜拉（Bandura）的观点，他们认为知识是通过内部知识因素和外部环境因素相互作用而产生和发展起来的，知识反映了外部世界，但同时受到文化、语言、信念、环境相互作用的影响，并且通过这些影响形成新的知识。第二，可知论与不可知论的冲突。在这个问题上同样存在三种见解：一是包括皮亚杰和维果斯基在内的大多数认知主义者所主张的人们不能直接感知世界，必须通过人的理解加以筛选才能感知现实世界，他们不谈精确的概念，只谈符合逻辑的理解，相信人们之所以认识世界，是因为知识的建构是一个理性的认知过程。二是信息加工论者认为世界是可知的，个体之外存在着可以被人类所认知的客观现实，并且个人能够把握它，认识它。三是更为极端的一些认知主义者认为世界是不可知的，知识是个人在一定文化和社会环境中形成的，他们并不关心世界中准确的事实与“真实”的表征。第三，知识是情境性还是非情境性的。持这种观点的人，如皮亚杰和布鲁纳认为，在一定情境下习得的知识并不仅仅局限于该情境中的应用，在一定的条件下，它们同样可以应用到其他情境中。有些人主张知识的学习应该是社会性的，应该体现在一定的文化情境中，在此时此地是正确的知识，换在彼时彼地就可能是谬论。由于知识不可能离开学习得以发生的具体情境，在课堂上学习的知识就难以迁移和应用于课堂之外的环境，为了避免这种情况的发生，就有必要创造与现实生活相似的真实情境，所谓的情境型教学就像一种师徒关系。在这种情境中，新手在专家的指点和演示下，逐渐承担更多的角色，直至能独立完成工作。理论应用认知主义者以其对学习的理解为背景，对写作教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了独特的观点，进而形成了现有的认知主义教学观，同时提供了一些新的教育理念。1. 对写作教学过程的新认识认知主义者对写作教学过程的新认识有四个方面：第一，主张写作教学过程并不仅仅是向学生传递客观知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行内部认知活动，最后用多种方式组建起关于知识的意义。因此认知主义者相信，只有运用不同的方法解释教学内容，才能使学生获得多种表征教学内容的方式；如果学生对复杂的教学内容只获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么，将这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是不起作用的。第二，提倡以学生为中心开展写作教学，即在教学时要充分考虑学生以往学习过程中获得的知识、态度与信念，主张将学生自己努力获得知识的行为放在教学的中心位置。第三，在复杂情境和真实情境中进行写作教学。认知主义者认为，只教给学生基本技能与过分简单的解题技巧是行不通的，而应当开发围绕复杂问题或现实问题的学习活动，尽量创设能够表征复杂知识的结构和与学生学习有关的社会化真实情境，使复杂问题中包含学生运用其所学来解决现实世界的真实任务和活动，以确保每一位学生都能经历解决复杂问题的过程，并促进学生主动积极地理解自己的知识，因为学校之外的事情很少只需要基本技能与按部就班就能被解决。传统写作教学模式或方法的根本缺陷之一，就在于只教给学生基本技能与过分简单的解题技巧，而将生活中真实问题本身的复杂性与情境性都一一去掉，导致学生在面临真实生活中的复杂问题时往往不知从何处入手，这也是一些学生产生“高分低能现象”的原因，是当代中国教育应予以反思的。第四，强调合作式学习的开发。许多认知主义者赞同维果斯基（Vygotsky）的观点，相信高级心理过程的发展需要经过社会协商与相互作用；同时，认知主义者又认为，学习者以自己的方式认知事物，导致不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准知识。这样，合作学习备受认知主义者的青睐，主要目的之一是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时还要尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同学习知识理解事物，以使自己对写作过程的认识更加全面而丰富。2. 对写作教学方法的重新理解和认识认知主义理论影响人们对写作教学方法的看法：首先，教师不能无视学生以往积累的知识经验，而是要把学习者已有经验作为新知识的生长点，关注学生的认知结构和心理基础。其次，写作教学不是简单的知识呈现和传递，而是知识的转换和处理，通过教与学的互动和学习者共同体之间的交互学习以完整的认知知识经验。因此，认知主义强调学习的主动性、情境性和社会性。国内有学者将这四大要素组合概括为：“以学生为中心，在整个写作教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”（潘菽1980）。最后，对初级学习与高级学习宜采用不同的教法。传统写作教学模式或方法的一个根本缺陷就在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些写作教学策略直接应用于高级学习阶段的教学中，由此导致写作教学的客观主义倾向和简单化倾向，这种教学具有如下两种典型偏向：一种是将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立认识可以推广到其他任何情境之中；另一种是将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合就是整体认识。这种教学必然会使学生对知识的理解简单片面，是妨碍所学知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。3重新认识学生与教师角色地位按照认知主义者的观点，写作教学中应以学生为中心，学生不是外部刺激的被动反应者，更不是知识的容器，而是知识的主动学习者，任何人都不能代替他或她完成对知识的认知学习。因此，教师不应被看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。教师只是学生主动认知知识的支持者和帮助者，教师要彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，重新审视教学过程中三要素的功能结构和相互作用关系。认知主义理论认为，在肯定学生主体地位的前提下，教师应在写作教学中充分发挥如下几个方面的作用以促进学生的学习：第一，教师应努力调动学生学习的积极性，激发学生学习的内外动机；第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中适当地加以组织，以及培养出一个好的“学习共同体”，创造一个良好的学习环境等；第三，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范者”的作用，教师要善于使学生在观念上产生不平衡；第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识；第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。认知主义者认为，学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。学习要以学生为中心，注意学生主体的作用。同时，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习。再者，学习要注重师生之间及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习。最后，要注重写作教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。4提供多种具有启示意义的写作教学模式认知主义者批评传统的写作教学模式是使学习失去情境化的做法，提倡情境性教学（situated or anchored instruction）,认为学习者应在与现实情境相类似的情境中学习，学习内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。根据认知主义的学习理论，教育者要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活地采用一些“新”的教学模式来进行创新式教学。谈到写作，写作者在写作时把什么样的知识带入这个认知过程呢？美国一些学者把涉及写作行为的知识分为两大类：实质性知识（substantive knowledge）和形式知识(formal knowledge)（美桑切克 周冠英 王学成译 Educational Psychology 2007）。实质性知识包括具体的事实、数据、材料和信念等；形式知识包括用来表达实质性知识的言语交流的形式、结构、句型和语法等方面的知识。认知主义者把知识分为陈述性知识（declarativeknowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。前者涉及内容，它让我们能够识别现象和回忆存储在记忆中的信息；后者涉及实施，构成、改变并用具体例子说明陈述性知识的能力。 5.提供多种写作策略元认知(metacognition)在我们强调写作策略时，我们就进入了元认知领域。在写作过程中，有些学生没有进行计划，没有记录想法以备日后使用，也没有通过重读和改写来监控他们的写作过程。这些都会妨碍他们写作的顺利完成。研究结果表明，很多学生缺乏良好写作所需的计划和组织策略，他们需要教师教授这些技能。“要写出好的文章，监控自己的写作进程十分重要”（Graham&Harris2001）。这其中包括善于接受反馈，以及将每次写作学到的东西运用到文章的创作中。计划(plan) “计划包括列出写作提纲和组织内容信息，它是写作的一个重要的方面”（Levy&Randsell1996；Meyer2004）。“学生需要知道如何列提纲和组织一篇文章，也需要得到关于他们努力结果的反馈信息”（Houston2004）。有研究表明“写作前的构思活动影响文章的最终质量”（Kellogg1994）。列出提纲是对学生最有帮助的构思活动。这也是教师在写作教学中应该注意的一个方面。修改(modification) “修改是写作成功的重要组成部分”（Meyer1999）。修改包括写作之前打草稿，获取写作教师的指点，以及学会如何利用教师的指点提高写作能力等。它还包括找出并纠正错误。这是在教师教授写作技巧时的一个不可忽视的要点。问题解决(problem-solving) 目前学校里的写作教学主要是教学生写出恰当的句子和段落。然而，写作远远不仅如此。更重要的是，写作也是一种更加广义的问题解决。一位教育心理学家把写作过程总的问题的解决叫做“制造意义”（Kellogg1994）。作为问题解决者，写文章的学生需要明确目标并力图实现这些目标。发展“如何写作”的技能(The development of the skills of how to write) 如何发展写作技能就是了解情况的意义或开始解决某些具体问题，个体有效地组织自己行为的能力。学生通过提出问题、探索问题和对结果的检验来学习如何写作。写作学习的迁移（the transfer of writing study） 将新的写作知识同化到以前学习的写作知识中能够促进新知识的学习，这是写作教学中非常重要的一个问题。学习迁移的原因是由于先后学习的内容具有共同的因素。然而，认知发展和具体的写作教学是不同的。个体所获得的具体认知结构不能以同构成分的形式迁移到下一阶段的认知发展中去。但是，任何阶段所获得的认知结构却为下一阶段的发展奠定了基础。建构主义理论伴随着心理学家对人类认知规律研究日益深入，以及世界各国教育家都越来越重视创新学习，注重彰显学生的主体性地位，自20世纪90年代以来，认知主义学习的一个重要分支建构主义学习理论越来越引起人们的关注。理论背景1对知识与认识的心理理解：哲学背景“建构主义（constructivism）是相对于客观主义的一种认识论，对教育学、哲学、历史学、文学乃至社会政治都有一定的影响”（何克抗 2004）。建构主义经历了一个较长的产生、形成和发展的演变历史过程。建构主义分为广义和狭义两种形式。建构主义的狭义含义主要是指兴起于20世纪90年代以来的建构主义，我们当前所讲的建构主义学习理论主要是指狭义的建构主义学习理论，即现代建构主义的学习理论。建构主义的广义含义有着深厚的思想渊源。有学者认为，古希腊哲学家普洛泰格拉德的“人是万物的尺度”这一著名命题中其实含有后世建构主义思想渊源。概要地说，古希腊的主观唯心主义哲学、怀疑论、不可知论是建构主义的最早源泉。然而激进建构主义者冯格拉塞斯菲尔德则明确认为，建构主义的思想起源于18世纪初的意大利学者维柯。维柯是意大利著名的历史学家、哲学家，是一位勇于创新的百科全书式学者，其主要代表作有新科学、论我们时代的研究方法、论从拉丁语源发掘的意大利人的古代智慧等。维柯对后来的建构主义产生了较大的影响。维柯主张，人能够认识人类历史是因为人创造了人类历史，而上帝能认识自然界是因为上帝创造了自然界。其后，哲学家康德进一步拓展了建构主义思想。康德主张，主体不能直接通向外部世界，只能运用内部建构的基本认知原则来组织经验、发展知识。康德认为，人们无法知道世界的本来面貌，也没有必要去推测它，人们所知道的只是自己的经验。进入20世纪50年代以后，受库恩等人思想的影响，非理性主义逐渐在科学哲学领域盛行，库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用，相信科学的发展是非理性的，认为科学只是解释世界的一种范式，知识只是个人的理解。于是理性主义的绝对地位被逐渐击破，重视主体性、实践性、相对性的新知识观日渐被许多心理学家推崇，建构主义者认为，世界是客观的，但知识并不是对现实世界的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助符号系统对客观现实做出的一种解释、一种假设，它并不是问题的“最终答案”，知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性，人类只能接近但永远不可能得到最终答案，因此，知识不存在绝对的终极真理。同时，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而总是内在于主体。换言之，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，事实上，人们都在以自己的方式认识和解释世界，因为每个人的主观世界不同，所以每一个具体的个体对客观世界的解读实际上也是不一样的。这样，在认识论上，建构主义者认为，认识并非主体对于客观实在的简单、被动的反映，而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的。在建构过程中，主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。例如，可以想象一个从未到过苏州的意大利人，在读了马可波罗游记后，要其根据书中的描述说出或画出自己心目中苏州的大致形象，他一定会将苏州描述成像威尼斯式的苏州。建构主义还经常喜欢用德国的一个关于“鱼牛”的童话来说明个体脑中原有的“知识背景”在建构新的知识过程中所发挥的重要作用。2.对已有学习理论的质疑、继承与发展：心理学背景 如果说哲学思想领域对认识与知识的新解释是建构主义学习理论兴起的重要的外在思想根源的话，那么，一些认知心理学家对原有学习理论的质疑、继承与发展，则是建构主义学习理论兴起的重要内部因素。建构主义者对传统认知派学习理论的质疑可归纳为以下三个主要方面：第一，不相信有“定论”形式的知识。在奥苏贝尔（Ausubel）看来，教师可以以固定的形式将知识呈现给学生，而学生学习的重要方式是将教师以定论的形式呈现给学生的知识消化并构建自己的认知结构。在建构主义者看来，奥苏贝尔的这种学习观所包含的知识观是一种客观的知识观，这种客观知识观正是现代建构主义者大力反对的一种知识观，因为建构主义者不相信有所谓定论形式的知识，而是主张每一个学生脑中原有的知识认知结构图不同，因此，每个学生即使在同一课堂上一起听同一老师的同一门课，课后每一个学生所形成的知识不但不可能完全相同，甚至与老师所呈现的知识也不可能完全相同。第二，他们认为布鲁纳等人对学习者已有知识背景在学习中的重要作用认识不够。布鲁纳和奥苏贝尔都重视学生脑海中已有的认知结构在学习新知识过程中的作用，但是在他们心中，学生脑海中已有的认知结构在同化新知识的过程中主要是起到一种“桥梁”作用，用奥苏贝尔的话说，主要是起到一种“先行组织者”的作用，以便将新知识准确地纳入已有的认知结构图式中，以改变原有的认知结构。在建构主义者看来，布鲁纳(Bruner)和奥苏贝尔(Ausubel)对学生脑海中已有知识背景在学习新知识中的重要性的认识仍然不够重视，建构主义者一般都主张，学生脑海中已有知识背景在学习新知识的过程中不但起到了“桥梁”的作用，而且还深深地影响了学生建构意义的种类和多样性。换句话说，按照建构主义者的观点来看，正是由于不同学生脑海中原有认知结构图的不同，才导致他们即使在同一课堂中同时接受同一位教师的教学，不同学生也会产生出不完全相同的意义甚至完全不同的意义。第三，信息加工者将人脑与电脑相类比的观点持反对的态度。信息加工学习理论乃至于整个信息加工心理学的一个核心观点是人脑与电脑是异质同构的，可以通过研究电脑的信息加工过程进而推知人脑的内部心理加工过程。 本观点来自于对于这种观点，建构主义者持反对的态度，理由是将人脑比作电脑，这从本质来看是一种行为主义的观点，这样做，易忽视人脑主动建构的特性，从而导致将人当作被动的机器人或小白鼠看待，不利于揭示人类学习的真正本质。同时建构主义理论对行为主义学习理论也提出了质疑。在典型的行为主义者眼中，学习者都是一个个“空心的有机体”，因此，不同学生在同一个情景中习得的是同一类行为反应，这就是教育上有名的环境决定论。建构主义者对行为主义者的这种观点相当反对，他们坚信：由于每个学生事实上都有一定的知识背景，有一定的兴趣爱好，有不同的学习风格，这样，即使学习情景相同，不同的学习者的学习结果也都不会一样，是千差万别的。建构主义学习理论是在已有学习理论尤其是传统认知主义学习理论基础上的进一步发展，因此，建构主义学习理论对原有认知主义学习理论的精髓也有很大的继承与发展。第一，皮亚杰与维果斯基是建构主义理论的重要先驱者。尽管皮亚杰特别强调每个主体的创造性，而维果斯基更关心社会文化的创造即知识工具的传递，但在基本方向上，皮亚杰和维果斯基都是建构主义者，只不过皮亚杰强调的是个人建构，而维果斯基重视的是社会建构，他们两个的思想对后来的建构主义学习理论产生了重要影响，并开启了建构主义的两大倾向，即个人建构主义与社会建构主义。同时，维果斯基强调社会文化、对话等因素在学习中的重要作用的观点，皮亚杰的同化、顺应和平衡等核心概念也都被建构主义学习理论所继承与发展。第二，20世纪60年代以后兴起的以布鲁纳和奥苏贝尔等人为代表的传统认知主义学习理论的精髓也被建构主义者继承并且发展壮大。布鲁纳和奥苏贝尔等传统认知派学习理论重视学生已有知识背景在学习中的重要作用，强调学生在学习过程中的主动建构，主张用同化思想来解释学习的内在心理机制等等，这些思想在建构主义者身上都得到了较好的继承与发展。第三，建构主义者还吸收了行为主义学习理论的一些精髓思想。斯金纳(Skinner)学习理论非常重视直接经验在学习中的作用，后被强调间接经验在学习中作用的班杜拉社会学习理论所批评，斯金纳的这一思想曾一度被世人所质疑。但是，建构主义者重新重视直接经验在学习中的重要作用，认为直接经验在学习中所起的重要作用又重新被世人所看重，并强调真实情境在学习中的重要作用。第四，人本主义学习理论强调以学生为中心的教育理念和意义学习的思想也被建构主义者所提倡。第五，建构主义者甚至还借鉴了一些“古老”的教学方法和学习方法。像师徒式的教学与学习方法也为建构主义者所继承，并作了现代化的转换与诠释，使之成为脚手架的教学模式。对于以杜威为代表的“做中学”思想，建构主义研究者也都做了相应的吸收。由此可见，建构主义学习理论有着深厚的思想渊源。3.计算机技术与网络技术的发展：技术背景哲学背景和心理学背景是建构主义学习理论兴起的重要思想根源，与此同时，当代计算机技术与网络技术的充分发展也为建构主义学习理论的创建提供了充分的技术保障。事实表明，多媒体和计算机的发展、计算机网络技术的逐渐成熟与日益普及，逐渐成为支撑建构主义学习理论在20世纪90年代以后蓬勃发展的重要技术因素。理论内容1.建构主义的几种倾向有人将建构主义分为六种倾向，即激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会学建构论和控制论系统。也有人将建构主义区分为激进建构主义和社会建构主义（罗伯特斯莱文2004）。综合起来看，建构主义学习理论大致有四个取向：社会建构主义社会建构主义(social constructivism)是在维果斯基的理论基础上发展起来的一种建构理论，以鲍尔斯菲尔德和库伯等人为代表（潘菽 1980）。社会建构主义也在某种程度上怀疑过知识的确定性和客观性，但是不像激进建构主义的观点那样激烈。社会建构主义者认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是相同的，知识是在人类周边环境里建构起来的，又在不断地被改造，尽管可能永远达不到一致，但力求与世界的本来面貌相近似。同时，社会建构主义的另一个重要特征在于对活动环境性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于认识活动有重要作用，个体的认识活动是在特定的环境中才能得以实现的，意义包含文化继承，经由个体的认知活动所产生的个性意义事实上包含了对于相应的“社会文化意义”的理解和继承。可见，虽然社会建构主义也将学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性一面。社会建构主义者的观点在三个方面与个人的或个体的建构主义不同：第一，知识的定义；第二，学习的定义；第三，学习的场合。就是说，社会建构主义把课堂看成是充满开发知识任务的社会。他们主张，知识不仅是个体和物理环境相互作用并内化的结果，而且在这一过程中具有社会建构的性质，因为语言等符号在其中扮演了重要的角色。正是由于学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成了大量的个体经验，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性，在人类的社会实践活动中形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称作“自上而下的知识”。社会文化取向社会文化取向（social cultural approach）和社会建构主义有很大的相似之处，它也深受维果斯基学说的影响，将学习过程看成是个人的认知结构建构的过程，关注学习环境对个体认知的影响。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，经过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。然而，与社会建构主义不同的是，社会文化取向主张个体认知活动是和一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识和学习都存在于一定的社会文化背景中，不同的社会实践活动是知识的来源。这样，社会文化取向理论重点研究不同文化、不同时代与不同情境下个体学习和问题解决等活动的差别。他们认为，写作教学应该以一些实际活动展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习到某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡的就是所谓的师徒式教学，就像工厂中的师傅带徒弟那样去教学。信息加工的建构主义很多学者认为信息加工学习理论不属于严格的建构主义，理由是,信息加工学习理论主张认知是一个个体的心理加工过程，然而学习并不是被动地形成S-R刺激、反应联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。因此，信息加工学习理论比行为主义学习理论前进了一大步。不过，信息加工学习理论假定信息或知识是客观世界中以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行；同时，信息加工学习理论只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。信息加工的建构主义（information-processing constructivism）比信息加工学习理论前进了一步，尽管它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了知识是由个体建构而成的观点，强调外部世界和已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新知识的获得要以原有的知识经验为基础；而原有经验又会在建构过程中被更新和替换。当然，信息加工的建构主义并不接受“知识仅是对经验世界的适应”原则，因此它常常被称为“温和建构主义”(何克抗 2004)。激进建构主义激进建构主义（radical constructivism）是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表人物（桑切克 周冠英 王学成译 Educational Psychology 2007）。激进建构主义有两个特征：一是强调个体认识活动的建构过程，认为一切知识都是由个体自主建构起来的，人们不可能只通过感知觉被动地接受外界事物，人的认识活动本身就是一个“意义赋予”的过程，即主体依据自身原有的知识和经验建构出对外部世界的认识;二是对认识活动的个性特征的绝对肯定，认为每个主体必然地具有不同的知识基础和经验背景，即使就同一个事物的认识而言，每个个体的认识活动也不可能相同，必然具有个体的个性。与其他建构主义者观点不同的是，激进建构主义者的观点坚持认为知识完全是在具体环境中建构的。自然界中的客体不是事先存在的外部现实中的一部分，而客体是在人的探究过程中由人建构的。它们是由社会的力量、势力和其他局外条件的历史特征创造的社会人造产物。在激进建构主义者看来，个人的建构有其充分的个体性，是一种高度自主的活动，也就是说“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。正是在这样的意义上，激进建构主义也常常被称作“个人建构主义”。但是，缺点也是不可避免的。激进建构主义深入研究了概念的形成、组织与转变，这种建构主义着重关注个体与其周围环境的相互作用，对写作教学的社会性重视不够。2.建构主义理论的基本内容虽然各家学派的观点有所不同，但是建构主义本身有其独特的内容，对于写作教学的看法，综合不同建构主义的主要观点，可以从中概括出以下几个基本内容：初级学习与高级学习之分建构主义著名的代表人物斯皮罗（Spiro）等人对人的学习类型进行了重新诠释。在他们看来，人的学习可以分为“高级学习”和“初级学习”两种。高级学习主要是个体获得非结构性知识和经验的过程，学习者在此过程中获得的是与具体情境相关联的知识，这些与具体情境相关联的知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。斯皮罗（Spiro）认为结构不良领域是普通存在的，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量结构不良的特征。所以，在解决实际问题时，往往不能靠简单地提取出某一个概念原理来实现，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。在高级学习中，学生不但要深刻理解概念的复杂性，同时要能将它们广泛而灵活地运用到现实生活的具体情境中，而现实生活所涉及的正是大量的结构不良的问题。概念的复杂性和概念与实例间的差异性结构是不良领域的两个主要特点。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段，个体学习过