试论体育教学设计中如何分析教学对象----学生.doc

试论体育教学设计中如何分析教学对象-学生 实践证明，成功的教学，很重要的一条在于成功的教学设计。什么是教学设计？我国权威辞典界定为：教学设计是对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、活动形式、知识来源等。其中分析学习者是最具挑战性。因此，本文试图对体育教学设计中的教学对象进行分析探讨，以期对体育教学实践有所裨益。一、体育教师对所教学生的看法教师的学生观就是教师对自己的教育对象的基本看法。每一个教师都有自己的学生观，只不过有些教师对此没有很好的思考过，不一定很自觉、很明确罢了。正是这种学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教育方式。例如，教师觉得学生调皮捣蛋，难教育，就是一种学生观。有这种学生观的教师就容易对学生产生胆怯或厌烦的情绪，这样，他们在对学生的态度和教育方法上，往往会采取“放任政策”，对学生的问题不闻不问，放任自流；或者对学生采取“高压政策”，认为只这样，才能把学生制服、管住。我们可以从两个层次上分析一个教师的学生观：在宏观层次上，教师的学生观主要表现为教师对学生发展的看法，也就是教师的学生发展观；在微观层次上学生观主要表现为教师对学生的期望。1 教师的学生发展观教师的学生发展观是教师对学生心理发展问题的一般性的认识。这里包括教师对学生认知发展的看法，对学生运动技能发展的看法，对学生情感发展的看法，对学生健身发展的看法，对学生运动参与态度与行为发展的看法，对学生社会性发展的看法，对学生心理发展的动力的看法等。那么，教师是如何看待学生的心理发展的特点的呢？要确切地回答这个问题是很困难的。我们在近期的研究中发现，当问及体育教师如何看待学生认知、运动技能发展这一问题时，许多体育教师说他们很少花时间去考虑这个问题，他们对这个问题的理解在很大程度上来源于师范教育中相关知识与运动技能的学习。但由于师范教育中相关知识的训练非常不系统，因此体育教师对学生心理发展的看法是很残缺的，而且个体差异很大。在对学生心理发展的动力认识上，大多数体育教师持有某些遗传和环境交互作用的观点，并特别强调环境对学生心理发展的影响，即教师对学生心理发展持环境论看法。研究还发现，教师的这种看法并不是一成不变的，而是随教龄的增长而不断变化的。师范院校的学生以及刚走上体育教育岗位的教师一般持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使体育教师对教育学生心理发展的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。2 体育教师对学生的期望如果说教师对学生心理发展的看法是对学生的抽象层面上的认识，那么，教师对学生的期望则是其面对自己所教的班级的某个具体的学生时所表现出对特定学生的看法，这种看法对学生发展的影响是更直接的。已有的研究业已表明了教师期望的重要性。心理学家罗森塔尔曾做过这样一个实验：对小学生各年级的儿童进行“预测未来发展的测验”，然后向教师提供信息，说：“这些儿童有发展的可能性”。实际上这些孩子完全是随机抽取的，8个月后，这些孩子的智力得到了明显地提高。实验表明，教师的期望对学生的行为显然发生了影响。于是，人们就称此现象为皮格马利翁效应。大量研究表明，体育教师是根据学生的性别、身体特征、身体素质、认知能力、情感表现、运动技能掌握的程度、家庭、社会经济地位、兄弟姊妹状况等各种因素形成对某个学生的期望的。这种期望形成后通过各种方式，如分组、强化、练习、锻炼、训练、提问等影响被期望的学生，使学生形成自己的期望，最后又表现在学生的运动行为之中，反过来影响体育教师的期望。可见，作为一种观念，体育教师的期望对学生发展的巨大影响。二、体育教师如何分析学生我们所要树立的“学生观”，既将学生看成是教学对象，又将学生看成是学习的主体。学生作为教学对象始终是教学过程中的重要角色，因此对学生的若干重要情况予以分析，这种分析包括学生的学习态度、起始能力、背景知识与运动技能等。1 分析学生的学习态度态度是个体对特定对象所持的较为持久的有组织的内在反应倾向，受经验的指示性影响而使精神做好准备的状态。它由认知、情感和行为倾向三种主要成分所构成，能解释和预测个体的各种行为反应，如拥护与反对、接近与回避、主动与被动、接受与排斥等。态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上决定个人的一定类型的行为。体育态度有两类：一类是对体育本身的态度；另一类是通过体育而形成的态度问题。学生的学习态度也有认知、情感和行为倾向三种成份。它们既是其先前学习活动的某种结果，又是其后继学习活动的某种条件或原因。学习态度的认知成份，与表达情境和态度对象之间关系概念或命题有关，是学生对教学活动的认识和理解，并由此会产生一定评价，这种认识和评价通常表现为，领悟到了体育学科、体育教学内容、体育教学方法、体育健身锻炼、体育课堂练习等对个人和社会所具有的价值。学习态度的情感成份，与伴随于概念的情绪或情感有关，是学生对教学内容、教学方法、健身锻炼、教学要求等内心体验，并相应表现出来的喜爱或厌恶、热烈或冷淡等的情绪反应。学习态度的行为成份，与行为的预先安排或准备有关，是学生的态度与其行动联系的部分。它是个体学习行为的一种准备状态，即学生产生了对教学活动做出操作反应的意向和抉择，如乐意去听某体育教师的讲课、踊跃参加某项体育活动、主动选择阅读体育课外读物与观看体育比赛、积极收集和整理有关资料信息，等等。一个学生对体育的积极态度，其中的认知成分可能是在同学当中，体育成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或运动时的兴奋感；行为倾向的成分意指这个学生偏爱体育的行动预备倾向。又如全日制义务教育普通高级中学体育（16年级）体育与健身（712年级）课程标准提出学生具有积极参与体育活动的态度和行为，设置相应的六级水平目标，水平一，对体育课表现出学习兴趣。水平二，乐于学习和展示简单的运动作用。水平三，主动参与运动动作的学习。水平四，积极参与体育活动。水平五，养成良好的体育锻炼习惯。水平六，说服和带动他人进行体育活动。态度受到情感、认知和行为倾向各成分间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为倾向成分却可以完全不同。一个对体育抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最终归于失败；另一个学生却可能置消极情感于不顾而努力练习，因为他知道生活需要一个健康的身体。学生的学习态度是构成一个人性格特征的重要部分，也是学生对学习活动所特有的评价和行为倾向。学生对学习态度可以从他们对学习的意义的认识，在学习中产生的积极或消极情绪、情感体验及在从事学习活动中的积极或消极行为表现出来。表层内层个性构造图体育态度与个性发展有密切关系，日本丹羽心理学家，将个性的气质、态度、意志三者用图1 图1 个性构造图（引自松岩体育教育学）表示，态度被放在易受社会影响的表层，它是在气质基础上形成的，是通过引起行动而形成和改变的。在体育方面来说，态度是通过身体运动经验，决定某种对象（竞技、比赛、体育教育）怎样感觉、思考和行动的一种倾向。对个人行动产生重大影响。是好感或无好感；积极或消极；接近或回避。这些方面形成信念、心情和习惯，最后对个性形成影响。学习态度十分重要。诚如心理学家安德森（John Anderson）所指出的“学习的每一种形式发展一种有实质的态度系列，这种副产品常比正在教给这个人的初步技能更有调节作用。”所以，在教学设计中了解学生的学习态度就十分重要。要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考察。特别要注意，人们有时难以从外显的行为推断出一个人内在的真实态度，嘴上所说的常常不能付诸行动。态度中行为倾向成分可以独立于其他两个成分之外，这一点对教学设计是非常重要的。许多所谓的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。这种了解一般有以下途径：（1）通过查阅有关文献资料或凭借所积累的教育教学经验对学生的一般特点或可能具有的学习态度做出基本或大概的估计；(2)召开座谈会，听取有关人员主要是教师对学生有关情况的介绍，据此对学生的态度做出分析和了解；（3）运用问卷调查法，了解学生对教学设计将涉及的有关内容、目标、课程标准、教材、组织、方法、传媒、场地、气候、运动器材、教学环境、社会环境、班级环境等的看法、喜好和选择。2 分析学生的起始能力学生的起始能力是不同教学设计的一项重要依据。学生的起始状态决定着教学的起点，是制定教学策略的基础。学生的起始状态，主要指学生现有的知识水平、运动技能水平、身体状况、学习情况、心理发展水平和学习心理准备水平等。实践表明，如果仅根据教学目标制定教学策略，无视学习者起始状态，那么所制定或选择的教学策略就会缺乏针对性而失效。有效的教学应在学生的“最近发展区”进行，学生的最近发展区可视为其学习的起始状态。如果说对教学目标的分析是制定或选择教学策略的关键，那么对学生起始状态的分析则是制定有效教学策略的基础。心理学家加涅关于学习结果的分类和关于教学的目标分析，为把握学生起始能力提供了基本思路。加涅认为，从心理学角度出发把学生的学习结果分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其实，它们也是学校教育、教学的结果。其中前三种是通过教学使学生在认知方面发生变化，后两者是学生在情感和运动技能方面发生的变化，对它们进行分析，从某种意义看，也就是对教学目标进行了分析。上述这些学习的认知结果也是一个层级结构，即只有掌握了言语信息，才能进行智慧技能的教和学；只有掌握了言语信息和智慧技能，才能进行认知策略的教和学。克拉斯沃尔按价值观内化的程度将情感教学目标分为接受、反应、价值化、价值观组织和价值观体系个性化五级，每一级又均由若干连续的子类别所构成。水平层次为：（1）接受，即有所了解，被迫接受指令；愿意接受；愿意做出反应，给予配合。（2）兴趣，即能反映感到欣慰；对特定事物在特定环境中，产生爱好、倾向，并自觉承担义务。（3）形成观点、立场，即由兴趣、爱好，经过内化为品德、个性，并且形成观点、立场。（4）自觉表现，即由倾向、爱好，经过内化形成观点、立场，并经常自觉地表现。辛普森、哈罗、基布勒等各自提出了对动作技能教育目标分析。其中哈罗和辛普森更具代表性，把动作技能教育目标分为反射动作、基本基础动作、知觉动作、体能、技巧动作和有意沟通；后者分为知觉、定势、指导下的反应、机械化动作、复杂的外显反应、适应和创作诸类。我们需知这些分类也是一个层级结构，它具有层次性、累积性，独立性的特点，即后继的学习比先前的更为复杂，后继习得的包含了先前的学习内容，每一后继学习都增加了新的不同于先前的内容成份。基于学习结果的层级结构的特点，加涅、克拉斯沃尔、哈罗、辛普森等指出教学前须进行目标分析，要求教师必须首先明确教学目标，或者说要使学生获得哪一级的构成教学结果，然后确定为得到这样结果，学生须具备哪些次一级的构成能力，若要获得这些次一级能力、学生又该具有哪些更次一级的能力，直至把需要的各层次所有的从属能力及其关系都分析清楚。如课程标准中的六级水平目标层次分析；又如情感水平层次目标分析，体育教学中经常把情感目标定在第二、第三层次上，即培养学生体育兴趣，发展学生的个性。但现实中学生情感目标经常处在“接受”这一低层次上。对教学目标的分析也是对学生起始能力的分析和要求，其结果就把要达到的教学目标与应该先行具备的各项从属知识、技能及其相互关系梳理得清清楚楚，同时关于学生的起始能力即当前教学的起点或始点也变得一目了然。3 分析学生的知识、情感、技能、健康背景教学时，新授内容必然与学生已有的知识、技能、运动经历、健康等背景发生这样那样的联系。学生的已有知识、运动技能、情感不管是正规途径习得的、还是非正规途径习得的，都会在接受新知识、运动技能与情感，理解新知识、运动技能与情感，重构新知识、运动技能与情感，形成新的认知结构、运动技能结构、情感结构中发生作用。因此，教学设计是必须分析学习者的知识、运动技能、情感等背景。体育教学设计中，人们一般对学生已经具备的有助于获得新知识、运动技能、情感、健康的原观念较为重视，而对那些会妨碍新知识、运动技能、情感、健康获得的旧知识、运动技能、情感、健康，尤其是对那些从非正规途径获得的旧知识、运动技能、情感、健康往往会不够重视和缺乏分析。所以下面我们主要拟就后者作些分析，以了解其来源及应采取的有关措施。不利于新知识、运动技能、情感、健康学习的背景知识通常源自三个方面：1、非正规途径获得的错误知识、运动技能、情感、健康这类知识、运动技能、情感、健康主要有三种情况：一是，在新内容教学前，学生已由某种途径获得了非科学的日常概念。如学生对“线”的概念认识不全，在体育运动中线的概念有时是平面的，有时是立体的；有时包括在活动场地之中，有的不在活动场地之内，如篮球场和足球场的四条边线的功能各不相同，篮球在空中可以出界，而足球不能在空中出界。又如声速比光速快，在计时过程中听声音计时，而不是看信号计时。又如认为健康是指没有疾病，与心理健康、社会适应和道德健康关系不太密切。在运动之前，要充分地做会准备活动，但有的学生认为做准备活动会消耗很多能量，在正式活动中会感到更加疲劳。二是，在接受某些科学教育后，学生头脑中仍可能保留着与科学概念不一致的日常概念。其原因主要是，学生易于对那些与原认知结构、运动技能结构、情感结构协调一致的内容进行重构并予以保持，而对那些与已有知识不一致甚至可能相矛盾的内容难以“决裂”。如，尽管已经学了数学的内容，但受“越多越好”这一日常生活经验的影响，学生把百米成绩认为数字越大成绩越好。三是，新知识、运动技能、情感、健康的教学没有达到预期的要求，学生重构新材料、运动技能、健康意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立起了联系。2、正规途径获得的有关知识、运动技能、情感、健康的遗忘新知识、运动技能、情感、健康的学习需以学生具有了下属知识、运动技能、情感和健身为基础，它们是学习的一个前提条件。即使有关知识、运动技能、情感、健康已通过正规的教学途径获得，但如果发生了遗忘那么学生肯定仍难以学习新的知识、运动技能和情感。如，先前的教学已讲授了动作理论，但学生忘了，那么要学习运动动作、运动行为就会发生困难，如果要学习体育运动就更困难。3、正规途径获得的有关知识、运动技能、情感和健康不清晰、未分化现代认知心理学指出，如果个体认知结构中与新知识联系的原有知识不清晰、不稳定，就难以同化为认知结构获得、接纳新知识提供适当的联系和有力的支点、泊位，有时会使新知识与原有知识产生混淆。如，虽然学生认知、运动技能、情感、健康等概念有一定学习，如果这些基本要领在其认知识结构、运动技能结构、情感结构和健康结构中不稳固和清晰，就会对在认知目标体系、运动技能目标体系、情感目标体系和健康目标体系学习感到困难。基于以上分析，教学设计中应注意：（1）须全面了解学生有哪些有关知识、运动技能、情感和健康是通过非正规途径获得的，其中又有哪些是与科学概念相悖的，它们会对新知识、运动技能、情感和健康的教学造成怎样不当的甚至错误的理解。这样便于教学时注意防止这些不当信息的干扰。（2）须重视那些与新授内容紧密相关的原有观念、运动技能、情感与健康。在新知识、运动技能、情感与健康教学前可适当复习相关的旧观念、运动技能、情感与健康，这样可避免原观念、运动技能、情感与健康的不清晰、未分化带来的对同化新观念的干扰，也可以防止这些原有观念、运动技能、情感与健康的可利用性的下降，从而排除了同化新观念、运动技能、情感与健康的障碍。（3）重视奥苏贝尔提倡的“先行组织者”在体育教学中的运用。苏贝尔的同化理论是当代教学心理学的一个重要流派。其重要观点之一是，让学生进行有意义或有心理意义的学习应该是教学的首要任务。因为只有有意义的学习，才能使教学所涉及的新知识、新观念、运动技能、情感与健康与学生头脑中已有的知识经验、运动技能的本体感觉、情感体验与健康态度建立起实质性的、非人为的联系。有意义的学习需要一定的主客观条件。客观条件是，教学材料本身具有逻辑意义和并列关系；主观条件是，学生处于进行有意义学习的心理准备状态，同时其认识结构、技能结构、情感结构和健康结构中有与新的教学内